Volver

Como  un  elemento  fundamental  para todo aquello, que en la Escuela Waldorf  consideramos   como   nuestra   misión,    tenemos    que    contemplar   el trabajo mancomunado con los  padres...
(Rudolf Steiner, 9.5.1922, Obras completas GA 298, pág. 124).

Los padres y los maestros  comparten  un  objetivo:  Ambos quieren lo mejor para "sus" niños.  Mas , ¿Qué es “lo mejor”?.
Aquí, las  opiniones a menudo  divergen ampliamente.  ¿Lo mejor es aquello, que  causa alegría  al niño? ¿O aquello, por lo cual tiene que esforzarse realmente? 
¿Acaso, no deberíamos dejar en paz completa al niño, para que pueda desarrollar aquello  que  lleva  dentro  de sí?  ¿O,  acaso no  deberíamos darle  claras formas dentro de las cuales debe moverse?   - Notamos de  inmediato,  que aquí puede comenzar el trabajo de los padres. ¿Qué deseo para mi hijo? ¿Y, por qué ?
Trabajo, cultivo de  los  padres  no  puede  empero  significar "trabajar a los padres",  o persuadir;  Los padres  y los  maestros deberían  entrar  en  cambio  en  un espacio de vivencia y comprensión compartido: ¿De qué manera, el niño puede madurar, constituyéndose en un ser humano interiormente libre, con determinación propia - apoyado por la casa paterna y la escuela? ¿Con qué medios podemos apoyar esa madurez en las diferentes fases evolutivas del niño? Pero también: ¿Qué necesita este niño aquí, y ahora?.
Y, ¿Cómo  puede  contribuir  el  niño  mismo  a la configuración de su destino en la escuela?

La conversación acerca de la Pedagogía Waldorf, que tiene como finalidad,  despertar la
comprensión de los padres con respecto al trabajo en la Escuela Waldorf, ya en 1923 era considerada como una tarea central:
"(...) Lo que empero necesitamos para nuestro trabajo de la vida diaria en nuestra escuela, es la comprensión de aquellos, de los cuales en un principio depende, aquellos que nos confían sus hijos en la escuela. Sin esta confianza, de hecho no podemos realizar nuestro trabajo. ... Tenemos que desarrollar fuerza de impacto para los ideales  de  nuestra  escuela;  fuerza de  impacto  en el sentido  de  poder  reconocer,   cuán  profundamente  arraigado en  las más importantes  demandas culturales del presente y del futuro  próximo  se  encuentra aquello que hace su aparición en las ideas de la escuela Waldorf. Es por ello, que  tenemos que  estar en la  búsqueda de que  aquello  que  queremos  realizar,  pueda  ser  llevado  dentro de una clara visión  frente  a  las  personas del presente, que pueden aportar una comprensión. (...).
Es así, que sobretodo quisiéramos establecer esa relación de la escuela hacia los padres,  que  no  se  basa  en  la  creencia de autoridad. Esto, no cobra valor para nosotros. Tiene  valor  únicamente  aquello  que   con  comprensión  hasta con los mínimos pormenores viene a nuestro encuentro con respecto a aquello que buscamos realizar. (...)"  (Obras completas GA  298, pág.  188,  citado  según  Karl Martin Dietz  'Padres y Maestros  en la Escuela Waldorf, Heidelberg 2002.

Mediante conversaciones y diálogos,  en  diferentes  planos,  podemos  trabajar   en  dirección  a esta comprensión señalada por R. Steiner.  En principio está allí la  gran  necesidad de los padres, que simpatizan con la escuela Waldorf, que empero aún se encuentran afuera de la misma y quieren conocer las metas de la Pedagogía Waldorf.
Una pedagogía que de manera más o menos radical se orienta en el desarrollo del niño, lospadres la tienen que querer, la tienen que desear  y  no  en último lugar por el hecho de que esta pedagogía  contiene  la  demanda,  que  todos  aquellos  que participan de la educación,  de  hecho,  se  interesen  de  este desarrollo. Dado que sin este trabajo mancomunado el trabajo educativo ostenta deficiencias claramente perceptibles.
No es lo ideal, cuando  los padres  meramente  "hacen  entrega"  de  su  hijo  en la escuela  Waldorf.  Así y  todo, aún  esto conforma   una  no  desdeñable  señal  de confianza, que debería ser debidamente valorada por los maestros. Todo sentimiento de valoración entre la casa paterna y la escuela edifica en un clima, en el cual el  alumno   siente   bienestar.  Mucho  mejor  aún  es   naturalmente   cuando   los pedagogos y los padres mancomunados emprenden el camino de la aventura de la educación.  Con  cuanta  mayor  alegría  esto  sucede de parte de los padres, tanto más cordial será  el trabajo  compartido. Por  lo tanto, en primer lugar  se tratará de presentar  la  definición específica-escolar  de una manera tal, que la voluntad de los padres pueda tener la posibilidad de contactarse con la pedagogía Waldorf.
Ha dado un buen resultado, ofrecer conferencias referidas a la pedagogía Waldorf para  la  comunidad  escolar  y  para los  interesados,  dentro  de  un  ritmo anual. Si  para  ello  invitamos  oradores  expertos  en  conferencias,  esto  puede  cobrar interés  también  para  los  padres ya conocedores de la pedagogía  Waldorf y para los maestros.  Así  mismo  es  muy  bueno,  realizar  conferencias  directamente desde  el cuerpo  docente  de la escuela.  En el  caso  de que  algún  colega cobre valor - y  podría ser  conjuntamente con otro colega -  para brindar una  exposición de 45 a 60 minutos,  seguida  luego  por la  posibilidad  de  discusión,  esto  tendrá "efectos colaterales" positivos en muchos sentidos. La audiencia no solamente se  entera de algo de la pedagogía Waldorf, sino también de aquello que ha cobrado vida de esta pedagogía en esa escuela. Así, podrán conocer también a maestros de los cuales hasta ese entonces solamente han escuchado hablar.
Los   maestros  oradores   empero   no  solamente   encontrarán   motivo  para  la observación concreta de  sus  preguntas y sus ideas, sino que se encontrarán  así mismo frente a la demanda  colegial en lo social: Una conferencia así, ofrecida por dos  colegas,  tendrá  que  ser preparada  también  por  los dos, siendo que el uno puede aprender del otro a partir de la riqueza de experiencia de ambos.
Más allá de ello, es necesaria la constante concientización acerca de la pedagogía Waldorf en  todos  los ciclos,  mediante  las  Reuniones de padres. Aquí, en primer lugar se trata de  lograr  una  mancomunada  comprensión  de  la situación evolutiva de los niños, mediante  la reunión  de  percepciones del ámbito hogareño y escolar.  Esto es importante  por un  lado,  para poder comprender porqué ahora en la escuela se está tratando tal o cual contenido, tal o cual práctica es adquirida justo ahora.
Puede clarificar empero a su vez, que el grado, en su actual fase evolutiva está demandando algo ,  que  no  está  contenido en el plan didáctico,  que así y  todo  es necesario.  Es  así,  que  un  ciclo medio,  que  es rápido  para  el aprendizaje, que empero es lento para entrar en acción, puede necesitar por ejemplo una nueva práctica.
Por otra parte,  esta  comprensión  es  importante  para  el trabajo educativo de los padres en el hogar.
Cuando me doy cuenta,  de  que la frialdad de mi hija para conmigo no es tan sólo un capricho, sino expresión de un proceso de sustitución propio de la prepubertad, que  tiene  lugar  en  otras  casas  paternas del mismo grado, de  manera  similar, podré manejarme con mayor calma y con una distancia más comprensiva.
Todas   estas   cuestiones   educativas   que,   provenientes  de  la  vida  cotidiana preocupan  a  los  padres, corresponden  estar  presentes  en  el contexto de estas disgreciones  en  las  reuniones  con los padres:  La  pregunta   acerca  del  trato  con  la computadora o del pedido del "handy", del teléfono celular, a modo de obsequio navideño, así como la observación en el grado con respecto a las marcas obligadas, del hurto o de las primeras experiencias con el alcohol. Al respecto existen dos posibilidades, lamentablemente a menudo practicadas, con respecto a estas preguntas: El maestro perora y genera oposición, o, pide a padres de ocuparse del tema y mantiene distancia al respecto; a menudo, el resultado es un intercambio de ideas, cuya vivacidad alegra, cuya esencia empero no satisface. Lo fecundo puede ser empero, cuando el maestro y algunos padres se preparan para el tema en cuestión, por ejemplo el celular, el handy, de una manera mancomunada, para lograr así, una visión lo más amplia y objetiva con respecto al problema, para luego poder transmitirla. Una tarea así, de un grupo reducido, a continuación de informes breves, sirve luego al intercambio de experiencias con los padres acerca de sus problemas y preguntas. Cuando al final de una reunión con los padres en el círculo conjunto se reúnen resultados importantes, concentrándose finalmente a resultados centrales, tendremos el fundamento para el próximo  encuentro en el cual de modo similar puede ser debatido de manera pedagógica el tratamiento del tema. De esta manera se ha despertado la atención, de modo tal que en las semanas siguientes puede estar presente, la pregunta acerca de la consecuencia pedagógica y no ya, un concepto de solución. Al respecto es importante empero también, que paralelamente con este trabajo en el Cuerpo docente se trabaje en una postura hacia el tema en cuestión. Se trata de una experiencia frecuentemente observada: No es la solución lograda intelectualmente, la que soluciona el problema.
Un efecto mucho mayor cobra el trabajo conjunto de la percepción y de la comprensión con miras a un accionar pedagógico razonable, lo que ayuda a los niños de una manera inmediata.

Otro  plano de la conversación pedagógica entre maestros y padres es el diálogo acerca el niño individual. Esta conversación conforma una oportunidad del desarrollo para el niño, cuando los participantes se preocupan por una comprensión compartida. Como adultos, lo sabemos muy bien: Esa sensación que parece darnos alas, cuando otra persona nos comprende de verdad, que percibe y afirma aquello que nosotros mismos estamos buscando en nuestro interior. Una conciencia, que amorosamente contempla lo que como ser humano se desarrolla en el alma propia, nos ayuda de modo mucho mejor que cualquier crítica a hallar el camino hacia nosotros mismos. Los maestros y los padres deberían sentirse llamados a desarrollar mancomunadamente, esa conciencia para el niño. Cuando más diversos son los campos perceptivos de padres y maestros, cuánto más interés le proporcionamos a las expresiones del niño, tanto más impregnados de realidad podrán ser esas percepciones al  respecto, es una ayuda para los padres, poder vivenciar a su hijo en el contexto escolar, al comienzo y al final del día escolar, dentro del edificio escolar o, jugando con los compañeros.  Del mismo  modo,  el maestro  podrá  comprender  de  mejor
manera al niño, después de haberlo visto en su entorno hogareño. Justamente el principio de la Pedagogía Waldorf de no seguir una teoría abstracta, sino desarrollar la pedagogía con actualidad a partir de la realidad del niño, conduce al deseo de  querer conocer  también la casa paterna.
"(...) El espíritu de la pedagogía Waldorf toma en cuenta todo el ser humano dentro del niño. Como está tomando en cuenta a todo el ser humano, pero no tiene a todo el ser humano sino solamente al niño durante las horas escolares y tal vez en algo reducido a continuación de las clases, tiene que tener la necesidad interior de entrar en un íntimo contacto con la casa paterna, que tiene al niño en el tiempo restante.
Por el hecho de que esta escuela quiere ser una escuela con su espíritu y no con la teoría, no con la abstracción, no del rígido principio teórico, sino de la plenitud de vida, de la plena realidad, busca el camino hacia la realidad de la casa paterna. (...)"
No solamente, que el niño en ocasión de tal visita al hogar vivencia de manera inmediata el interés del maestro, queriendo mostrarse de su lado más positivo- aquí, el maestro puede sumergirse un poco en el clima dentro del cual el niño está creciendo, pudiendo captar algo de las circunstancias físicas, anímicas y espirituales, que acompañan la vida cotidiana de su protegido.
Allí está, por ejemplo, el conejo, cariñosamente cuidado y mostrado de inmediato, un poster de Harry Potter en la pared sobre el escritorio, la misión del lavado de los platos de la cena que es ejecutado con toda naturalidad, el televisor frente a la cama. De modo inmediato, el maestro podrá comprender determinadas actitudes del niño. (“Aha, t.ambién en la escuela son llevados los mandados a cabo cuidadosamente y con responsabilidad").
O causar sorpresa ("Epa, este tono petulante como aquí frente a los padres, no lo he  conocido en la escuela")  Mediante  tales  percepciones  podrá   ser  hallado un cúmulo de motivos de diálogos para hablar acerca de lo observado.
De hecho, deberíamos estar despiertos frente a nosotros mismos, para no caer en la evaluación y la condena, sino, mantener una postura compartida de consulta.
Un televisor al lado de la cama es apropiado para provocar el escalofrío de muchos maestros Waldorf y es plausible expresarle a los padres la opinión  propia de que ese televisor tiene que desaparecer de inmediato de este lugar, de una manera bien fundamentada. Cuando esa exposición empero no está motivada por una pregunta de los padres, este intento puede ser interpretado - posiblemente con toda razón- como interferencia nada apropiada en la esfera privada, lo que  puede perjudicar de inmediato una situación de diálogo inicialmente abierta. Pero, también el "tragarse" este tema crítico, el rodearlo, esquivarlo hábilmente, no conduce a nada y en cambio genera barreras interiores. ¿Cómo podemos manejarnos con esta situación, cuando evidentemente chocan conceptos opuestos con respecto a aquello que le  hace bien al niño?
También los  padres por su parte pueden entrar en un conflicto. En casa, por ejemplo, realizan el esfuerzo para lograr que el hijo una y otra vez pueda superar la propia pereza, para llevar a cabo, lo que realmente es capaz de realizar. En la escuela empero, el maestro parece estar satisfecho con tareas consistentes en tres frases, además, deja pasar la "configuración" desprolija del cuaderno de época y ni siquiera coloca una nota respectiva al pie de la tarea. El juicio se toma de inmediato: ¡Aquí, se trata de la comodidad del maestro! Tendría que realizar un esfuerzo mayor, exigiéndole a los alumnos, un trabajo acorde a su edad.  También aquí, la postura anímica de que el otro tiene que cambiar, no favorece al trabajo en común. En realidad, este juicio ya constituye un bloqueo anímico, que impide el libre diálogo y a su vez únicamente genera bloqueos.
Todo intento de querer "educar" a un adulto, está condenado al fracaso. Únicamente el adulto mismo puede educarse. Es así, que tenemos que elaborar y disolver estos juicios al descubrirlos en nuestra alma y darnos cuenta de su destructividad en pro de una fructífera tarea compartida. Rápidamente podremos descubrir entonces, que "comodidad" por cierto  es una interpretación solamente unilateral del comportamiento del maestro. ¿No habrá que tomar en cuenta acaso un temperamento expresamente sanguíneo, las múltiples tareas de la auto-administración en la escuela, y de la situación actualmente difícil de la familia, de la cual nos hemos enterado?
Y, en el curso del año ya hubo dos épocas que habían despertado el sumo interés del hijo, motivándolo para tareas realizadas con mucha dedicación. Y luego podemos  recordar cuadernos de época, que han tenido un comentario absolutamente diferenciado. Un pre-juicio - aún si fuese justificado - es como un cristal que se aísla mediante claros límites y distancia hacia su medio circundante. Podemos arrojarlo a la cabeza del otro, con mayor o menor cuidado. La reacción de aquel que ha recibido el golpe es previsible. cuando empero se logra disolver al cristal, la cualidad de la sustancia no se pierde, sino que entonces tal vez pueda nutrir, generando crecimiento.
Es así, que también con respecto a la televisión, es menester, no devanar conceptos propios, tal vez ya un poco solidificados, sino, desarrollar una postura interrogante interesada, o bien, desarrollarla: ¿El niño ha pedido tener ese televisor? ¿Qué programa prefiere mirar? ¿Hay limitaciones por parte de los padres? ¿Cómo se siente el niño después de haber  estado mirando televisión? Entonces, fácilmente podrá quedar en evidencia si con el televisor en la habitación del niño están relacionando preguntas, o  hasta una cierta actitud indefensa de los padres, que a su vez puedan constituir el punto de partida para un trabajo con el tema, a continuación , o, en la próxima  Reunión de padres.
Con todo ello, no estamos promocionando la arbitrariedad o la "diplomacia". También el temor puede ser el impulsor de una comunicación sin compromiso, temor a la confrontación. Frente a ello puede poseer un carácter del despertar, el referirnos directamente y sin ser preguntados, a los peligros de la televisión, o, confrontar directamente con ello al maestro en cuestión, hablándole de aquello que nos causa problemas a los padres. Pero, cuanto menos reactivamente e irreflexivamente eso sucede, sino a partir de la percepción de aquellos que son nuestros interlocutores, tanto más beneficioso y saludable podrá ser la confrontación para todo el proceso. El estar despierto aquí y ahora, ayuda a llegar a las intuiciones correctas en el sentido, de cómo actuar debidamente en cada situación.
En la vida cotidiana solemos actuar muchas veces a partir de un primer impulso, con referencia a una finalidad o también con torpeza de esta falta de reflexión. Aún, cuando en un primer momento pueda causar sobresalto o pueda ser molesto, tomar conciencia de aquello que hasta entonces no ha sido conciente - para la persona que quiere evolucionar, no hay camino que no pase por allí. Las deficiencias y los errores son potenciales evolutivos, son posibilidades creadas por la vida, en las cuales puede ser implementada la auto-educación.  Solamente una persona, que decididamente no quiere cambiar, se opondrá a todo aquello que podría cuestionarlo y , el cambio que él mismo no lleva a cabo, lo estará exigiendo entonces constantemente de las demás personas.
En transcurso de la época escolar, la  Conferencia-observación-ateneo sobre el escolar  ofrece una posibilidad de intensivar las "conversaciones evolutivas", llevadas a cabo bajo la mirada de cuatro con sus ojos orientados al niño, en el momento que parece ser necesario. En una observación tal del niño, se reúnen ordenadamente las percepciones que posee el cuerpo docente del grado o el cuerpo docente en general con respecto a un determinado niño, según determinadas perspectivas de preguntas. Con ello se intenta una aproximación al Ser del niño y sus posibilidades de desarrollo. (Ver pág. .....)
La consecuencia de una conversación así es, que se desarrolla la atención  acerca de este niño en el cuerpo docente. Cada uno de los maestros prestará mayor atención al niño, en el encuentro actual, así como también en al preparación de las clases y la evaluación posterior, por lo cual la presencia pedagógica y la capacidad intuitiva del maestro frente a ese niño se acrecentarán . Ha mostrado ser positivo, integrar también los padres de este niño a la Observación infantil, cuando entre los padres y el maestro de grado se ha conformado una situación constructiva surgida del diálogo. Mediante esta participación de los padres se hace posible integrar en la Observación los primeros siete años de vida, así como la perspectiva hogareña, de un modo auténtico. Cuando la formación de las ideas pedagógicas se lleva a cabo también conjuntamente con los padres, además se garantiza que los padres toman conocimiento inmediato de las intenciones de los maestros y así pueden seguir los mismos impulsos en su campo educativo, tal como lo hacen los maestros en lo escolar.
En una Reunión con los padres del año 1923, Rudolf Steiner señalaba una plática de índole especial. Se trataba de los boletines.
Un boletín de la escuela Waldorf no tiene la finalidad de formarse un juicio del niño ni de evaluar su rendimiento.
Los maestros en cambio tratan de caracterizar los talentos y las dificultades del niño, para que en lo futuro sea posible un tratamiento constructivo con los mismos. Sucede que así y todo, un boletín así en la mayoría de los casos es una "vía de una sola mano". El maestro lo escribe, los padres, y más adelante también los alumnos toman conocimiento del mismo, con mayor o menor agrado. 
Al respecto Steiner nos dice: "(...) En segundo lugar, el maestro tendría que estar seguro de que en la casa paterna sobre estos boletines se situará un amoroso interés y creo que, si los padres lograsen escribir una pequeña respuesta a aquello que el maestro ha descripto en el boletín, eso, representaría una enorme ayuda. Si esto se podría introducir como regla, no cobraría importancia, cuando en cambio sucedería como necesidad por parte de los padres, cobraría una enorme importancia pedagógica. Tales escritos serán leídos por cierto con extremada atención en nuestra escuela Waldorf; serían sumamente importantes, aún en el caso que contengan errores ortográficos, serían más importantes con toda seguridad, que muchos relatos culturales  reconocidos de la actualidad. De esta manera podríamos echar una profunda mirada dentro de aquello que se necesita; si no se es un maestro a partir de ideas abstractas, sino a partir del impulso de la época. (...)
A partir de aquello, que los padres podrían participar al maestro a modo de entrega, podría fluir poderoso conocimiento del ser humano y no exagero cuando digo, que más importante que para el niño es el boletín, sería el contra-boletín para el maestro . (...) (Obras completas GA 298, página 193).
Esta propuesta no-convencional nos muestra una vez más: ¡Los padres de la escuela Waldorf están llamados para su participación! Los padres no tienen que sellar en silencio con su firma el monólogo del maestro, sino que pueden participar en la configuración de la imagen del niño, confirmado, aprobando o relativizando o cuestionando. Este efecto espejo por parte de los padres puede conformar una ayuda para el maestro, para estar más despierto frente al niño y también frente a sí mismo, desarrollando de esta manera una mayor vitalidad interior.

A los padres  de la escuela Waldorf, más allá de las conversaciones referidas al niño se les brinda muchas posibilidades para el trabajo mancomunado, tanto en el campo pedagógico como en el organizativo, el plano de la administración y de la responsabilidad. La colaboración de los padres en el contexto  del grado es indispensable en oportunidad de emprendimientos mayores: ¿Qué haría el maestro, si en ocasión de la época de talleres o de la construcción del tercer grado no tuviese a su lado padres entusiastas y comprometidos?. ¿Qué haría el maestro de Euritmia, si antes de la fiesta mensual no se cosiera o planchara con laboriosas manos? ¿Qué haría el maestro  de grado en ocasión de una salida con 35 alumnos vivaces y activos en cuarto grado, sin la fuerza de apoyo y ayuda por parte de los padres? Esta colaboración le posibilita a los padres tanto la adquisición de experiencias propias y competencias así como también muchas oportunidades perceptivas: ¿Cómo es la comunidad del grado? ¿Qué tareas le impone al maestro? ¿En qué lugar, yo u otros pueden prestar su ayuda, también en lo futuro?
La colaboración a menudo trae a consecuencia la co-responsabilidad. Los padres, que han ayudado activamente en las tareas y que han vivenciado la dinámica de un grado, casi siempre observarán una mayor cautela en sus juicios. Podrán apreciar mejor aquello que se pudo lograr a pesar de las dificultades y ayudar allí,  donde se presentan problemas. Y no en último término esa colaboración ayuda, a que el conjunto de los padres puedan, activamente, ir formándose en una comunidad en la cual cada uno desarrolla la disposición de aportar algo de aquello que sabe y puede hacer y que beneficia al conjunto.
Para que esto pueda suceder, y no en último término depende del maestro de grado y del cuerpo docente. Un maestro que todo lo quiere hacer solo, no tendrá que asombrarse, si en el curso de los años el conjunto de padres se torna pasivo y crítico. Del mismo modo, un colega, que constantemente apela a la ayuda de los padres, a la larga paralizará su iniciativa y despertará su espíritu de protesta. También la iniciativa de los padres debe ser cultivada y cuidada - también, o , justamente por la razón- de que  proviene del corazón. ¿Los padres tienen el espacio suficiente para aportar su iniciativa ( Y, este hecho es de su conocimiento)? - y no tan sólo como órganos ejecutivos, sino, a modo de con-junto copartícipe ?. ¿El trabajo de los padres recibe reconocimiento individual, es percibido - no sólo tácitamente - y valorado? ¿No son exigidos en demasía, como puede suceder en el caso de padres con varios hijos en diferentes grados? Muchos padres de la escuela consideran como gran oportunidad, poder colaborar en la configuración de la pedagogía de la escuela de sus hijos.
Para que esto no se convierta en un compromiso agobiante, el cuerpo docente hará bien en aclarar a los nuevos padres que ingresan, lo que de ellos se aguarda a modo de compromiso ( Por ejemplo la regular asistencia a las Reuniones de padres) y qué opciones de colaboración y de tareas en conjunto existen además.
En toda escuela Waldorf en algún momento se forman Círculos de trabajo con función de consejo o con competencia de decisión, que se dedican a diferentes campos de trabajo y de responsabilidad. Así existe por ejemplo, un Círculo de Construcción, que se dedica a la nueva construcción y al mantenimiento del edificio escolar, un Círculo del Bazar que toma a su cargo la organización y la configuración del Bazar Anual y un Círculo de padres y maestros en el cual se debaten  temas tales como por ejemplo, la creación de una guardería o la instalación de una cocina escolar, entre representantes de los maestros y los padres. Al existir una Asociación de representantes de la escuela, el trabajo administrativo es un trabajo comunitario importante en la configuración de la escuela, realizado por representantes de los padres y los maestros. El situarse dentro del impulso escolar y a su servicio,  - impulso escolar formado por padres, maestros y alumnos - y, por ejemplo, procurar una sana base económica de la escuela, requiere competencia, sensibilidad social y la actitud opuesta al deseo de poder: Una actuación a partir de aquello, que hace falta. En los gremios mencionados, los padres se comunican con la escuela de una manera que va más allá de la preocupación por el hijo propio, aportando un trabajo de integración de lo interno y lo integral de la escuela. Y este trabajo ya comienza en lo muy pequeño, cuando por ejemplo en la conversación con padres de otras escuelas, de pronto uno se ubica en representar la propia escuela o de todo el movimiento, cuando recibe la pregunta: ¿Por qué envías a tu hijo a una escuela Waldorf?

Por supuesto, que se trataría de cerrar los ojos frente a la realidad, al opinar que el trabajo conjunto entre maestros y padres puede ser realizado siempre sin llegar a conflictos. Y aún, cuando en infinidad de oportunidades nos hemos dicho que los conflictos sirven para nuestro desarrollo - en la vida cotidiana, la emoción y el estar afectado personalmente y hasta el amor propio, son más poderosos que esa comprensión. Los conflictos entre los maestros y los padres a menudo se generan a partir de diferentes posturas con respecto a la educación (liberalidad y rígida severidad) o a partir de problemas comunicativos, así como a causa de diferenciados requerimientos del rendimiento de los alumnos (dejarlos en paz - exigirlos). Las tensiones no resueltas a menudo cambian de plano: Lo que en realidad debe ser resuelto por los adultos, de pronto es llevado a cabo a través del niño. (Ver al respecto : Michael Harslem, 'De que manera se realiza el trabajo conjunto de padres y maestros', Stuttgart 1999, página 63 f). El niño tendrá que soportar entonces, las tensiones entre los padres y "su" maestro - lo cual, posiblemente, le ocasiona una enfermedad.
Del mismo modo, como una relación afirmativa entre los padres y la escuela vigoriza la salud del niño, la relación tensa  ocasiona perjuicios corporales: Dolor de cabeza, dolor de vientre, falta de fuerza y otros malestares, son la consecuencia . Frente a ello, ¿Qué podemos lograr pedagógicamente, cuando las diferencias, las tensiones interhumanas pudieron ser superadas con la ayuda de colegas con experiencia y de padres, surgiendo nuevos impulsos de desarrollo para los adultos? El niño, o bien el joven, vivencia entonces de modo inmediato, que los adultos no se resignan frente a sus problemas, sino, que se esfuerzan por darles forma y superarlos. Este hecho es reconocido y puede brindar orientación para la vida.
Una gran ayuda al respecto será afrontar activamente los conflictos abiertos o latentes, encontrar padres y maestros, que en el marco de un gremio de conflictos puedan actuar de mediadores. También en este caso es deseable el accionar conjunto, pleno de confianza, de padres y maestros representantes - en el caso ideal, un representante masculino, y uno femenino-, para que ambas partes puedan sentirse representadas en el conflicto. Según la experiencia, a algunos padres no le resulta fácil hablar libremente frente a un gremio ocupado únicamente por maestros. Quien alguna vez ha experimentado cuan paralizante puede ser no tener un interlocutor para sus problemas, por el hecho de que tal vez su relación con el maestro de grado no es la mejor y no existe otra persona competente, podrá vivenciar una delegación tal, como una gran ayuda. Al igual como sucede en otras delegaciones, también aquí es importante, definir los ámbitos de las tareas y las responsabilidades, además, de describir los caminos a emprender (Ver pág...)
Porque de otro modo podría suceder que tengamos un interlocutor con la mejor buena voluntad posible y muy competente, pero, finalmente el proceso queda "colgado", frenado en alguna parte, por el hecho de que no hay competencia y autoridad de decisión. Y esto genera nueva frustración para los involucrados.

La colaboración de los padres en diversas fases del desarrollo de la escuela.
Cuando con anterioridad se ha hablado del "Gremio de los conflictos", del "Círculo del bazar", del Círculo de la construcción" o "Círculo de los padres y maestros", para completar tenemos que agregar, que en una escuela muy joven, en vano estaremos buscando estos gremios. Toda fundación de una escuela está portada por un gran entusiasmo, por gran disposición al sacrificio. Y, en oportunidad de estar íntegramente presentes y con unos pocos de igual disposición anímica se trabaja día y noche, impera el espíritu de pioneros y plena identificación con el asunto: Una diferenciación en diversos gremios y competencias sería un asunto artificial y no realizable en lo personal.- A menudo es la instalación del ciclo superior, que pone fin a esa Fase de los pioneros (Ver B. Lievegoed, Organización dentro de la transformación, Berna/Stuttgart 1974), exigiendo una distribución de las tareas, a manera de una formación orgánica (Fase de diferenciación). Van llegando más padres y más maestros, que ya no están tan íntimamente ligados al impulso inicial de la escuela, y consecuentemente observan una distancia mayor al acontecer de la escuela; razón por la cual buscan estructuras de trabajo más claras. Con los maestros del ciclo superior, llegan al cuerpo docente personas que, como especialistas, tienen otra mirada con respecto a la enseñanza y a la escuela que el abarcativo maestro de grado - todo ello tiene que llegar a la concordancia y para ello,¡ Son necesarias las formas, las estructuras! Al cabo de unos años de la fundación de la escuela el número de padres y maestros ha crecido tanto, que al igual como en un organismo en crecimiento, se torna necesaria la membración y la distribución de las tareas.
A menudo, un maestro de grado logra recién en su segundo curso, armonizar los contenidos de las materias. Cuando en los primeros 8 años más bien estaba "luchando" para imprimirle a cada época una forma apropiada a los niños, ahora, más bien a partir de una vista general y abarcando materias puede coordinar diferentes contenidos y concentrarlos. Desarrolla ahora una mayor conciencia con respecto a como se sitúa cada  parte con relación al conjunto de la curricula. Es así, que también en el organismo escolar es menester el curso entero de 12 años, para que la experiencia y la competencia de los colegas que comparten el trabajo sean las suficientes para poder encarar nuevas metas de mayor alcance para el conjunto escolar. La conciencia orientada al logro del trabajo diario, puede abrirse ahora en medida mayor, para el futuro de la escuela. Si se logra llevar la orientación interior de la comunidad escolar hacia una formulación con la cual pueden relacionarse los padres, los maestros (y los alumnos), será posible que por ese hecho el trabajo en los diferentes gremios obtenga una orientación conjunta, con lo cual se conseguirá una mayor integración (Fase de integración). Una orientación volitiva conjunta tal, en forma de una imagen guía, hoy es importante con miras a la pregunta acerca de qué posición deben ocupar los exámenes estatales, en el conjunto escolar. Sobre ese plano, hoy viven y actúan muchos temores, un marcado pensamiento de prestigio y convención no reflejada, ¡Tanto en la comunidad de los maestros como en la comunidad de los padres! Tendríamos que tomar conciencia conjunta de este hecho, para que no desarrolle una inoportuna vida propia, determinando la configuración escolar, en medida cada vez mayor.
Este desarrollo del organismo escolar estará acompañado siempre por el esfuerzo de la integración de la escuela al medio circundante social de la comunidad, de las asociaciones, de las iglesias, etc. Nuevamente serán los padres que pueden actuar, ayudando, apoyando, aprovechando sus relaciones hacia la vida pública, iniciando y cultivando así, una activa tarea compartida.

En cada hora de clase, el maestro comparte el trabajo con los alumnos. No podemos tratar aquí, la manera del trabajo compartido, a través de las diferentes edades.
Se tratará aquí en cambio de la pregunta qué posibilidades de colaboración en lo pedagógico, en lo organizatorio-escolar y administrativo pueden hallar los alumnos en una escuela Waldorf.
Con ello, nuestra mirada se ha orientado hacia la edad juvenil de la pubertad. ¿Qué es lo característico para esa edad? En su transición del segundo al tercer septenio, el niño lleva a cabo un cambio fundamental.
Exteriormente, esta fase de la pubertad se muestra por ejemplo, en el inicio de la madurez sexual, del desarrollo de los contornos físicos típicamente masculinos y típicamente femeninos, ("Características sexuales secundarias") y el cambio de la voz, sobre todo, en el varón. El niño ha llegado plenamente a la Tierra, "en sus huesos".  En relación con ello, cambia asimismo la vida anímica: El pensar, sobre todo el de los varones sigue más y más a la lógica causal y se refiere en medida cada vez mayor, al querer comprender la vida exterior. En las jóvenes se profundiza y se sensibiliza a menudo en primer término notoriamente la vida del sentir; de modo creciente, la vida interior se vivencia de modo más diferenciado, lo cual suministra inagotables temas de conversación. A esta edad a ambos sexos les es común, que el ser propio es vivenciado con una profundidad nunca vista con anterioridad. A esta edad se experimentan preguntas acerca del sentido de la vida, del “de dónde y hacia dónde”, o la esencia de auténtica amistad. De esta manera aumenta empero también la distancia hacia el mundo circundante portante hasta ese entonces, ahora se agranda y conduce, no pocas veces, a decididas delimitaciones: Una postura, a partir de la cual, en lo que hasta entonces ha sido familiar, se descubren las imperfecciones, siendo  causa de crítica sin piedad.
Y a partir de estos pocos detalles queda en evidencia, de que con el cambio del niño hacia el joven, también la postura de la educación tiene que experimentar un cambio fundamental. Afortunadamente, este cambio no acontece repentinamente, sino sucesivamente, a modo del acontecer en el grado, aproximadamente, a partir del 6° grado. De modo creciente, la autoridad del adulto es cuestionada y el adulto hace bien en no querer mantenerla aferrándose a la misma, la que hasta  entonces le había sido concedida naturalmente por el niño. Resultaría todo lo contrario, y el adulto ofrecería una amplia superficie de ataque para divertidos "intentos de desenmascarar" su verdadera personalidad. Ya  que es esto, lo que a esta edad quiere ser experimentado: ¿Quién eres en realidad? ¿Qué preguntas tienes frente  a la vida, por qué estás trabajando, luchando? ¿Cómo te manejas con tus imperfecciones, tus errores?. ¿Los estás escondiendo, o te esfuerzas en enmendarlos? ¿Y, cómo te comportas cuando "te estoy examinando"? El joven quiere participar en la lucha del adulto con el mundo, y aprender, de qué manera uno puede seguir siendo uno mismo, o bien, como llegar a encontrarse consigo mismo en medida cada vez mayor. Con otras palabras:  En este tramo de la vida, en el cual la vida anímica se abre paso, inicialmente de un modo muy caótico, liberándose, dentro de él asimismo despierta el deseo de orientar esa vida anímica hacia el mundo, con determinación propia, conduciéndola. y esa conducción, esa cualidad del yo, es la que el joven ahora quiere aprender del adulto.- no, a través de la docencia, sino auténticamente, compartiendo la vivencia. Rudolf Steiner solía hablar al respecto, de los tres rostros del maestro, que el alumno quiere conocer: El maestro en el grado, que maneja la enseñanza, el maestro como colega y la manera como trata con sus colegas. Luego empero también el maestro, que es "un hombre particular común": Lo encontramos casualmente en la ciudad, haciendo compras, consumiendo un helado, o con su hijo en la sala de espera del médico.
No raras veces, este cambio demandado por el niño en el comportamiento educativo conduce a serias crisis y discusiones, tanto en el ámbito hogareño como también en la escuela, a partir del 5°, 6° y 7° grado es importante en medida cada vez mayor, de involucrar a los niños en los procesos y compartir las decisiones con ellos.
Esto puede ser el caso en la planificación y ejecución de una salida del grado, una demostración de lo trabajado en el grado, para los padres, la configuración del aula, etc.
De eminente importancia es, tomar en serio al niño y no querer como adulto, desde un principio "saberlo todo mejor".

Hablar con el alumno y no acerca de él.
Cuando un alumno del 9° grado ha hecho "otra de las suyas" interrumpe las clases, o cuando sus trabajos dejan de desear, siempre debería haber una plática que de oportunidad al alumno a tomar conciencia acerca de su comportamiento y expresar el motivo del mismo, la causa. El maestro, seguramente sólo puede ordenar "consecuencias", con ello empero pasa de alto una importante oportunidad pedagógica. Las "consecuencias" a partir del 9° o del 10° año escolar deberían tener en medida cada vez mayor, carácter de acuerdo. La conversación con el alumno debería tener como meta, a partir de una comprensión de la situación, convenios concertados que posibilitan un constructivo trabajo en conjunto. Al convenir asimismo conjuntamente las sanciones, para el caso de incumplimiento, del no cumplimiento de lo acordado, estas podrán ser aceptados por el alumno con mayor naturalidad que las "consecuencias " prescriptas. De esta manera, en el curso de la juventud, la educación se irá transformando en auto-educación. Aunque el educador tendrá que cuidar en amplia medida que se cumpla lo convenido, que las consecuencias se trasladen, el contenido de esas consecuencias habrá sido configurado en comunidad con el joven.
En un diálogo así, con el alumno, a menudo se revela algo, que aporta su ayuda al auto- conocimiento del maestro o del cuerpo docente. La excesiva sensibilidad por parte del maestro impide en cambio la intuición pedagógicamente fecunda. Como educador, indiferentemente si se es padre o maestro, se hará bien en cultivarlo en nuestra alma, para que nos proteja de endurecimientos y que pueda establecer nuevamente una relación humana directa, en situaciones difíciles y críticas:¡El humor, el buen humor!
En algunas escuelas Waldorf con el advenimiento del ciclo superior, o, a partir del 10° año, tienen lugar las así llamadas “Padres, maestro y alumno en conversación". Independientemente de las necesidades puntuales, se lleva a cabo en particular un diálogo con cada alumno del grado, de la cual participan los padres, el coordinador del grado y uno o dos maestros especiales. Es esta conversación para el alumno  se trata principalmente de ejercitar activamente  la autoreflexión: ¿Dónde estoy parado? ¿Qué debo, o bien, qué quiero aprender aún en el tiempo escolar restante? Tomar conciencia de los talentos propios, y reflexionar con respecto a perspectivas futuras, todo esto puede impulsar considerablemente la voluntad de trabajo del alumno. Y cobra validez sobre todo para aquellos alumnos en una fase evolutiva en la cual les cuesta entusiasmarse por los contenidos de la enseñanza, tratando de pasar escurriéndose, y por lo tanto no pueden obtener la motivación para su trabajo del asunto mismo.
Aquí, esta autoreflexión, estimulada desde afuera y el acuerdo tomado acerca de pasos, acerca de como se puede llegar a metas de corto o largo plazo, puede asumir el carácter del despertar, pudiendo promover una notoria firmeza en el comportamiento del aprendizaje - de hecho, empero solamente en el caso de que todo no quede tan sólo en el acuerdo y se pase a la implementación del mismo.

El llamado a la responsabilidad y la iniciativa se efectivizará de manera especial, cuando como alumno del ciclo superior se tiene la posibilidad de asumir una actividad pedagógica. Una buena posibilidad es, dar a un 9° año, el padrinazgo de un primer grado. Cada alumno del noveno año "recibe" como ahijado a un alumno del primer grado, al cual asistirá en los primeros meses en este nuevo campo de vida "escuela", a veces avasallador: en los recreos, en las salidas del grado, en la primera fiesta mensual. En una edad, en la cual domina la auto-vivencia, el alumno del 9° año es llamado a ser él mismo un "grande" y tiene que intentar de ver al mundo con los ojos del alumno del primer grado, para poder ayudarle. Al alumno del 9° año tal vez por vez primera le llegue a la conciencia, que él mismo es ejemplo para los pequeños, que es imitado y que con aquello que hace, toma responsabilidad frente a otros seres humanos.
Otra posibilidad de responsabilidad pedagógica ofrecen los días de Proyecto o la implementación de Cursos de asignatura opcional. Ha probado dar un buen resultado, que los alumnos de mayor edad, ocupados con su trabajo anual, puedan dar un curso con referencia a ese tema. (Ver: Peter Elsen "Pisar tierra nueva" en Enziehungskunst - Arte del educar - Ejemplar 6/05).  Una alumna, que está escribiendo por ejemplo un trabajo acerca de arte escénico, ofrece un taller de teatro y asiste al ensayo de la obra en el grado; otro alumno, en encuentros semanales ofrece a la discusión importantes ideas con respecto a una ayuda de desarrollo de largo alcance en África; reuniendo preguntas e ideas de los participantes para estimular el avance  de su obra. Puede ser además expresamente fecundo, cuando los alumnos ponen a disposición de los demás, sus  propios talentos. Es así, que por ejemplo un Curso de apoyo en Matemática, impartido por un versado alumno del ciclo superior puede brindar ayuda a otros alumnos - pero, no solamente a ellos. Cuando el maestro especial de la materia acompaña  el curso como mentor en un primer paso, el alumno puede adquirir un fundamento, "saber como hacerlo", metódico, mediante lo cual el maestro, o bien el cuerpo docente especial, durante la duración de estos cursos tiene a su lado, una notoria ayuda. Pero también otros contenidos, no directamente referidos a la enseñanza en el aula, tales como tocar el tambor, o la danza, la construcción de modelos, o , una tercera lengua foránea, pueden constituir matices de color motivadores en lo cotidiano de la enseñanza, en el marco de unas Clases de Proyecto organizados por los alumnos, al estar acompañados por el entusiasmo y la alegría de realizar un experimento. La vivencia del reconocimiento de sus talentos y el poder implementarlos en el proceso de vida de la escuela fortalece anímicamente y crea confianza para la vida posterior a la escuela: Yo sé algo y por saberlo, puedo ayudar (a otros).
De hecho, el cuerpo docente no debería  aprovecharse de esta posibilidad de colaboración por parte de los alumnos. Esto acontece por ejemplo en el caso de que los cursos dados por los alumnos en el ámbito recién señalado, pasan a reemplazar la enseñanza regular, por faltar horas en emolumento de especie. Un alumno solamente podrá transmitir una capacidad estrechamente delimitada - y pocos alumnos podrán tener la facultad de configurarlo de modo interesante, a lo largo de semanas. Un alumno no podrá trabajar a partir de una comprensión del ser humano en desarrollo y no podrá  manejar la materia a enseñar con una vista general de modo tal que a través de la misma se incentiven procesos anímicos del desarrollo. Además, la competencia profesional generalmente es muy limitada. Por tal razón, la enseñanza regular debería ser impartida por aquellos que han recibido una formación al respecto y que aportan la experiencia respectiva: Los maestros. Pero, muy bienvenidas son las situaciones de práctica y de experimento en las cuales pueden ser ensayadas situaciones de enseñanza por alumnos a alumnos - colateralmente a la enseñanza regular.

¿Un tablero de anuncios para los intereses de alumnos? Cajoneras con cerraduras para alumnos, para no tener que llevar consigo todos los elementos durante todo el día?.
¿Un día de deporte invernal para toda la escuela? ¿Un baile de Carnaval para los alumnos del ciclo superior? ¿Ventas para estómagos hambrientos durante el recreo? ¿Quién puede ocuparse de todo esto? ¡Lo mejor será: Los involucrados mismos! Es así, que en muchas escuelas, - también en las escuelas públicas - se han instalado co-administraciones por los alumnos. Los delegados del grado y otros alumnos con iniciativa, dispuestos a la colaboración del ciclo superior, se encuentran en espacios de tiempo regulares con el maestro o los maestros de enlace y exponen aquello que a modo de deseos y necesidades, o bien preocupaciones y temores vive en el alumnado. Tomemos por ejemplo el deseo de una sala de estar para las horas libres y la pausa del medio día: Al ser expresado tal deseo por muchos alumnos, puede ser discutido en el Círculo de la co-administración de los alumnos y será examinado. Será estudiada la posibilidad de realización, se concretiza el propósito para luego enviar un pedido a la Conferencia de los maestros. En el caso de ser aprobado, puede ser planificada la realización, el espacio puede ser instalado por voluntarios y ser configurado. Por lo tanto, el gremio de la co-administración de los alumnos es un órgano, que percibe impulsos en el alumnado y ayuda a la realización de los mismos. Esto puede referirse asimismo a objetivos relacionados con la enseñanza, como p. ej. la realización de un encuentro del alumnado del ciclo superior, para debatir en conjunto, un suceso de la época actual, pero también necesidades que van más allá de la enseñanza escolar, como por ejemplo la organización de un baile de verano, pero también asuntos constructivos, como la colocación de un cesto para basket. De esta manera se practica lo que se necesitará en la vida: Concretizar ideas, llevar los propósitos a la decisión, planificar con exactitud la realización, y llevarla a cabo. Este trabajo, acompañado por la ayuda de los maestros, puede además, hacer crecer, una elevada identificación de los alumnos colaboradores con "su" escuela.
Los aspectos mencionados muestran, que la escuela Waldorf, a partir de sus intenciones está orientada hacia un estrecho trabajo compartido, tanto con los padres, porque existe un compromiso de educación compartido entre padres y maestros, que puede ser llevado a cabo únicamente en estrecha colaboración mutua, y con los alumnos, porque la enseñanza llega a los jóvenes allí, donde sienten ser formados en serio, reconocidos y entendidos en sus preguntas más profundas.