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La metamorfosis de las fuerzas del crecimiento en fuerzas del pensar
Claudia McKeen
Traducción: Ana María Rauh

Al contemplar el desarrollo del niño pequeño, como del indefenso recién nacido, va creciendo, convirtiéndose en el escolar maduro, podemos realizar consideraciones en dos direcciones: contemplando al cuerpo vemos cómo el niño crece, cómo su figura y su aspecto se transforman, cómo se van configurando sus órganos interiores y sus funciones orgánicas y maduran. Las percepciones sensoriales y las funciones cerebrales se desarrollan de manera cada vez más compleja en forma de red; la postura del niño se modifica, adquiriendo el paso erguido, los órganos ligüísticos se convierten en herramientas del habla y las posibilidades de movimiento van en aumento y se diferencian. Podemos empero orientar nuestra mirada también hacia aquello que evidencia un cambio en lo anímico espiritual, siendo que en la consciencia infantil y en su conexión con el mundo, constantemente van apareciendo nuevas facultades. Los mismos se evidencian por ejemplo, en el comportamiento durante el juego, en el desarrollo lingüístico, y en el desarrollo de la memoria. La mirada orientada en estas dos direcciones muestra dos procesos aparentemente transitando el uno al lado del otro con respecto al desarrollo y la maduración de lo corporal-fisiológico y de lo anímico-espiritual, que en el caso de cada niño, transcurren individualmente diferente, que empero se rigen por reglas absolutamente determinadas. ¿Acaso estos dos cursos evolutivos tiene que ver el uno con el otro? ¿De qué manera se comportan las fuerzas que promueven el crecimiento y la maduración con aquellas fuerzas que aparecen en los avances anímicos-espirituales?
Rudolf Steiner ha contestado a esta pregunta a través de su fundamental resultado de investigación que ha formulado de la siguiente manera: “Es de máxima importancia saber que las fuerzas comunes del pensar del hombre son las fuerzas de la configuración y del crecimiento refinados. Dentro del configurar y crecer del organismo humano, se manifiesta un elemento espiritual. Dado que ese elemento espiritual aparece luego en el curso de la vida a modo de la fuerza espiritual del pensamiento”. Con ello se afirma que las fuerzas de vida y de regeneración del organismo, las fuerzas mediante las cuales el niño crece y configura sus órganos y que aún se encuentran activas en el adulto y que son las mismas en la función orgánica y en la regeneración, son las mismas mediante las cuales el ser humano piensa, forma sus concepciones e implementa su memoria.
A través de la experiencia propia conocemos esa relación entre las fuerzas anímicas-espirituales y aquellas que actúan en lo corporal-fisiológico. Al vivenciar algo bello, experimentamos calidez, nos afectan palpitaciones cardíacas cuando algo nos asusta, y nos sonrojamos al sentir vergüenza. Existen asimismo múltiples investigaciones en la psicoinmunología y en la salutogénesis. Tal es así, que hoy está comprobado que por ejemplo los pensamientos y sentimientos negativos, la ausencia de perspectivas y la desanimación, las vivencias de pérdida, las depresiones, debilitan nuestras defensas inmunológicas en la sangre, hecho que es comprobable químicamente en el laboratorio. Y que por el otro lado, los pensamientos y sentimientos positivos –tales como la exaltación, la esperanza, la calma, la alegría- despiertan fuerzas que actúan a modo de estímulo sobre nuestro sistema inmunológico corporal.
Al tomar en cuenta ese doble efecto de las fuerzas vitales que por un lado promueven crecimiento, regeneración, curación, procreación, y que por el otro lado son portadoras de la consciente vida de los pensamientos y de la memoria, este hecho adquiere importancia fundamental para la pedagogía.
Así no solamente tiene la misión formativa de transmitirle al niño de manera correcta conocimiento y conquistas culturales, sino que asimismo tiene que asumir la responsabilidad con respecto a la salud corporal. En la educación a cada instante tenemos que tener consciencia de que al estar acompañando al niño en su crecimiento corporal y en su evolución, a su vez tenemos que ver con las fuerzas que se encuentran a disposición para el aprendizaje. Y que todo aprendizaje cognitivo asimismo cobra influencia sobre la salud corporal o la tendencia a la enfermedad para toda la vida.
Esta cognición se deriva de la imagen antroposófica del hombre y subyace a la pedagogía Waldorf. Conduce a un concepto evolutivo que se diferencia fundamentalmente de lo tradicional y que de este modo requiere un método pedagógico completamente diferente. Ya no se trata primariamente de una transmisión de conocimientos, sino que se trata de adaptar los diferentes requerimientos y los pasos del aprendizaje en cada momento a aquello que está aconteciendo a cada instante en el desarrollo del cuerpo y lo que se está liberando del cuerpo evolutivamente, estando disponible entonces para las actividades anímicas-espirituales.
En la ciencia de la educación, hoy se parte de la idea de que los niños pequeños en principio tienen los mismos sentimientos y pensamientos estructurales, condiciones intelectuales y facultades de la consciencia del adulto, sólo que en una medida más limitada, más incompleta. Visto de esta manera el desarrollo, el fomento y el aprendizaje con a cada instante un incremento de esas facultades intelectuales un proceso de crecimiento lineal del aumento cuantitativo del conocimiento, que desde un inicio subyace siempre a las mismas condiciones y reglamentos en la consciencia que no se diferencia fundamentalmente en el niño y en el adulto. Esta idea, en muchos padres y educadores forzosamente tiene que conducir a la preocupación en el sentido de que puedan omitir algo, en el caso de que cuanto antes no le proporcionen al niño la mayor cantidad posible de conocimiento para que lo más pronto posible sepa mucho de aquello que debe saber más tarde. El concepto antroposófico del desarrollo parte en cambio de la noción de que el desarrollo no acontece de manera lineal, sino dentro de transformaciones llevadas a cabo en etapas, en metamorfosis. Las fuerzas vitales, que en un comienzo se encontraban activas para configurar plásticamente lo corporal en una etapa siguiente, se manifiestan en lo anímico-espiritual a modo de fuerzas de la consciencia. Al poseer esa cognición no trataremos de suministrar al niño pequeño cuanto antes la mayor cantidad posible de conocimientos, no inventaremos programas de enseñanza mediante los cuales, de manera intelectual se despiden los trasfondos de las manifestaciones del mundo ni tampoco se pretenderá que guarde todo en la memoria, pronto para ser reproducido. Por el contrario, se hará todo lo posible para fortalecer las fuerzas del crecimiento, las fuerzas vitales mediante las cuales el niño pueda crecer con salud y pueda adquirir destreza en su cuerpo. Para ello es menester que conozca al mundo a través de todos sus sentidos, tiene que descubrir cómo es el mundo realmente, asir las cosas físicamente inconsciente, esas cosas que más adelante en el pensar tendrá que comprender conscientemente. Así, lo físicamente vivenciado se convierte en la base para las posteriores facultades intelectuales.
En la naturaleza hallamos leyes de desarrollo lineal en el ámbito del mundo mineral. Un cristal, ya sea grande o microscópicamente pequeño, sigue siempre las reglas fisicoquímicas inherentes a su materia. En el caso del cristal, todo crecimiento acontece a través de adición de sustancia desde afuera, todo cambio es un más o un menos puramente cuantitativo y se encuentra fundamentado en las leyes de la materia, no se trata de una transformación. En cada ser viviente en cambio encontramos como ley interior evolutiva aquella de la metamorfosis. Esto significa: fases de reglas completamente diferentes entre sí, edifican unas sobre otras. Cada fase requiere de sus propias condiciones y de su tiempo para poder formar el fundamento para la próxima etapa evolutiva. Esto cobra una validez especial para el niño.
Las siguientes etapas podrán ser en todos los casos más plenas y más ricas, en cuanta mayor medida le damos tiempo al niño para llevar a la maduración la previa.
Las fuerzas del crecimiento y de la maduración durante la época embrional se encuentran orientadas en medida mayor hacia el cuerpo, ocupadas con el crecimiento y la maduración de las formas de los órganos y las funciones orgánicas. En la medida en la cual se produce la maduración de los órganos y las funciones podemos observar el despertar de la consciencia infantil. En el momento del parto la cabeza muestra la mayor maduración con el sistema nervioso y los órganos sensoriales. Es el ámbito en el cual el niño en primera instancia despierta frente al medio circundante. Ese estar despierto con los sentidos, está relacionado con la facultad de la imitación. La misma, es la puerta de acceso al desarrollo, a través de la cual en los tres primeros años, el niño aprende a caminar, hablar y pensar, siendo que todo aquello que percibe en su entorno de manera aún completamente inconsciente lo acompaña con el accionar de su cuerpo, avanzando así en el desarrollo de su cuerpo y sus órganos, adquiriendo destreza para sus extremidades. En ese sentido a esta edad se habla de la inteligencia senso-motriz del niño, que  empero no solamente atañe a la motricidad, siendo en cambio una inteligencia sujeta al cuerpo, con accionar corporal físico.
En el niño de los tres hasta los cinco años crece y madura sobre todo el sistema respiratorio y circulatorio, para encontrar su ritmo individual. En esta época el niño forma de manera especial también sus órganos lingüísticos y aprende la pronunciación de los complicados sonidos, combinación de los mismos y la estructura de las oraciones. En lo espiritual-anímico en el juego, vemos aparecer sobre todo la fantasía infantil. El niño imita los procesos que acontecen en el mundo, sobre todo las actividades de los adultos, transformando interiormente todo aquello que vivencia atribuyéndole capacidad anímica a los objetos, otorgándoles los más diversos significados.
Todas las cosas se convierten en seres que respiran, que poseen vida y hablan al niño, contándole del mundo y queriendo ser conocidas.
En el sexto y séptimo año de vida se lleva a cabo la así llamada transformación de la figura, un cambio de la figura en su conjunto hacia el escolar. El cuerpo se extiende y se miembra, el cuello, la cintura y las articulaciones se destacan, el tórax se aplana. En especial, se produce el extendido y la maduración de los miembros y la imagen motriz armoniosa típica para esa edad. Una característica especial de este momento en el desarrollo, es el inicio del cambio dentario. Al mismo tiempo encontramos a la consciencia del niño, la nueva facultad del aprendizaje y de la memoria propia del escolar; sobre todo aparece ahora la posibilidad del generar activamente memorias propias.
Cuando el niño en los primeros 5 a 6 años de vida experimenta los contextos del mundo en forma de muchas explicaciones ideológicas abstractas, en lugar de vivenciar al mundo y las experiencias de vida de manera inconsciente y real, sin reflexión, entonces sus fuerzas plasmadoras se utilizarán precozmente para tareas del pensamiento y la memoria, siendo abstraídas de su plástico crear en el cuerpo y la maduración de los órganos. En la mayoría de los casos disminuye entonces la imitación, los niños muestran tendencia a la palidez, el desasosiego y la nerviosidad y existe el peligro de que la corporeidad madure con carencia o de manera debilitada. Las consecuencias resultantes para su salud en la mayoría de los casos se observan más adelante en la vida.
Es así, que la misión que impone el desarrollo infantil en estos primeros años de vida a la educación es brindar apoyo a las fuerzas plasmadoras en su tarea en el cuerpo, apelando en lo que al pensar y la consciencia se refiere únicamente en la medida que poco a poco se van liberando, en el momento en el cual ha finalizado su misión en lo que al cuerpo respecta. Tomar en cuenta este hecho, equivale a disponer salud. Al permitir al niño disponer de tiempo para la edificación de su cuerpo, para la estructuración de sus órganos, las fuerzas pueden ejercitarse en múltiples posibilidades, en la configuración de los sentidos y de la motricidad; así el niño más tarde podrá comprender de manera más abarcativa aquello que primero ha realizado físicamente.
Aún siendo adultos todavía conocemos la relación entre la fuerza vital formadora de lo orgánico y el pensar conceptual y la memoria, por ejemplo, durante una enfermedad febril, que nos remite por completo a nuestro cuerpo. Poco deseo tenemos entonces a trabajar mentalmente y mucho nos cuesta participar de un contexto complicado. Necesitamos calma, retiro y el desprendimiento de las tareas y los problemas de la vida cotidiana para poder recuperar la salud. A modo de fuerzas curativas, las fuerzas del crecimiento se sumergen en el cuerpo y nos sentimos, como al cabo de la superación de una enfermedad, con nuevas fuerzas, nos ubicamos conscientemente en la vida.
Para estas fuerzas suprasensoriales, que empero se tornan visibles en su efecto físico, Rudolf Steiner plasma el concepto de fuerzas de vida o fuerzas formadoras, o también fuerzas etéricas. Se trata de un sistema de fuerzas relacionadas entre sí, sintonizadas, una organización que en su conjunto compenetra al cuerpo íntegramente. También es denominado cuerpo de vida o cuerpo etérico, que invisiblemente transpone y configura a nuestro cuerpo. A partir de algunos ejemplos, a continuación mostraremos cómo se evidencia la transición de las fuerzas corporales, plasmadoras de formas en fuerzas de la consciencia, en la creación y la configuración de las imágenes interiores.

Las fuerzas de la erección y el movimiento, y la relación interior hacia el espacio
Nacer, significa entrar al mundo exterior dejando atrás la ausencia de gravedad y el amparo del seno materno. Una de las experiencias más significativas debe ser por cierto la vivencia de la gravedad. Durante el embarazo, el niño ha estado dentro del líquido amniótico, era portado, vivió en la liviandad, en la ausencia de la gravedad. Como recién nacido, se encuentra entregado por completo a la gravedad terrestre física. Erguirse y aprender a caminar significa superar la gravedad. Mientras que el niño se debate con la gravedad y la liviandad, conquista la verticalidad y el equilibrio lábil al pararse y al caminar, aprende a situarse en una relación propia hacia el espacio. De esta manera forma a su cuerpo, dándole figura erguida. Todos los órganos y miembros se toman en posesión y son transformados, los huesos son cambiados hasta en su estructura más fina las trabéculas óseas, mediante la sintonía de gravedad y liviandad. La experiencia de estas fuerzas interiores de la erección se manifiesta luego en el juego, cuando el niño, aproximadamente a partir de los quince meses, comienza a apilar cubos de manera vertical. Bienintencionados adultos a menudo tratan de enseñarle al niño qué es más fácil colocar los cubos en una fila horizontal, así no se desploman. Esto se basa en la no comprensión del referido hecho. El niño quiere construir con las fuerzas ascendentes que se están liberando del cuerpo. Recién alrededor de seis meses más tarde el niño llegará a la fase próxima, la de colocar los cubos en hileras horizontales, en término medio, a partir del vigesimoprimer mes. Ese es el momento en el cual aprendió a caminar, conquistando activamente al espacio circundante. Aproximadamente a partir del decimotercer mes el niño ha adquirido el equilibrio y la seguridad del movimiento de manera tal que con predilección construye puentes, es decir, formas espaciales que tanto son verticales como horizontales. Esto muestra que el niño en primer lugar trabaja con fuerzas en el cuerpo que luego se convierten en actividad propia externa y que entonces, en el curso siguiente se desarrollan en la facultad de consciente comprensión del mundo.
Aquello que el niño primeramente forma corporalmente y luego practica en el juego a modo de inconsciente experiencia, despierta en un siguiente paso como comprensión lingüística y puede ser implementado activamente en el concepto. Esto queda en evidencia al tomar en cuenta esta secuencia de las fases de los juegos del niño pequeño en el contexto con el desarrollo lingüístico: previamente a la construcción con los cubos, aproximadamente a partir del sexto mes de vida, se produce una fase de juegos, el así llamado juego de envasar, que se refiere al envasado y vaciado. A ello le sigue la ya mencionada fase de la construcción, primeramente en forma vertical, luego horizontal y finalmente en forma tri-dimensional

El desarrollo del habla y la comprensión consciente toman exactamente esta secuencia: en primer término, el niño puede comprender la palabra “dentro”, “en” y poco más tarde también la puede emplear correctamente. Luego sigue la comprensión y el correcto empleo de “sobre”, y un poco más tarde para “al lado de” y los conceptos en el espacio tridimensional “debajo de” y “detrás de”.
Para la pedagogía, esto significa que mientras el niño se encuentra en la fase del juego con los envases, no deberíamos ofrecerle la construcción de torres e hileras fomentándolo a modo de juego, sino que deberíamos permitirle practicar con plenitud el llenado y el vaciado. Cuanto mejor se practica cada etapa evolutiva, pudiendo madurar debidamente, con tanta mayor firmeza se arraiga la fuerza en el cuerpo, pudiendo formalizarse con madurez y seguridad en su transformación. Lo mismo cobra validez para cada una de las fases evolutivas.

Desde las fuerzas plasmadoras de formas del cuerpo, hacia el consciente captar de las formas
A partir de la relación del niño hacia el espacio y las formas en su entorno, podemos observar cómo las fuerzas que han estado activas, plasmando en el cuerpo, van apareciendo en la consciencia. Por el hecho de haberse erguido y moverse en el espacio, el niño tiene la inconsciente vivencia interior de lo vertical y lo horizontal, a modo de experiencia corporal. Pero aún no posee la conciencia de las dimensiones y formas espaciales, aún no las puede pensar ni concebir interiormente. Los niños pequeños aún no pueden evaluar las distancias y por ejemplo pueden mirar los libros con imágenes “patas para arriba”.
Recién en el octavo o noveno año de vida la consciencia infantil se desprende de la dependencia de la vivencia inconsciente-física y se convierte en experiencia del pensamiento. Esto está relacionado con la transformación de la figura que ha tenido lugar a esta edad, liberando fuerzas procedentes del cuerpo. El niño adquiere una nueva relación hacia su cuerpo, la figura propia llega a la consciencia, el esquema físico se afirma. Se tornan posibles los movimientos aislados de articulaciones diversas y grupos musculares, de modo tal que por ejemplo la mano derecha, o la mano izquierda puede llevar a cabo movimientos sin que el otro lado tenga participación, hecho que también para el aprendizaje de la escritura, es una condición previa indispensable. Se define la prevalencia de la mano derecha o la izquierda en las tareas y se torna posible la orientación en el espacio trasero, llega a la consciencia, el adelante y el atrás a modo de dimensión. Aquello que ha sido experimentado corporalmente en los primeros seis o siete años y se ha estructurado en la figura, se libera dentro de la vida conceptual y torna posible la visión interior dentro del pensamiento. Ahora una forma puede ser complementada o comparada a través del pensamiento, el niño puede advertir faltantes en formas de por sí similares y puede repetir el trazo de formas complicadas con trazos en direcciones opuestas. Logra asimismo la evaluación certera de formas constantes, aún cuando aparecen en un entorno no habitual (la así llamada coordinación visuo-motriz y la capacidad de la constancia interior de la forma, ejemplos en la figura 2).

2a                                                                                                                                           2b

Figura 2a: Forma con cambio de dirección. Para poder copiar la cruz, el niño tiene que contemplar el dibujo, retener interiormente la imagen vista a pesar de apartar la vista y luego proyectar motrizmente su imagen interior sobre una hoja en blanco.
Figura 2b: Formas con diferentes posturas en el espacio. Aquí el niño tiene que reconocer la misma figura gráfica entre otras similares y en diferentes posturas en el espacio. Esto requiere de la percepción en el espacio y de la facultad de guardar en la memoria lo visto y compararlo.

Figura 3: Invariabilidad de cantidad y volumen. Los tres recipientes contienen igual cantidad de líquido. Para los niños en edad prescolar el recipiente A contiene la mayor cantidad de líquido, por el hecho de que su nivel de líquido es el mayor. (de: Remo Largo “Años de la Infancia”)

Todo esto requiere de la facultad de poder moverse dentro de un espacio interior imaginado, requiere de una consciente captación interior de la forma en la concepción, que persiste cuando la mirada se orienta de una forma hacia otra, o cuando se realiza el trazo de aquello que puede ser visto únicamente con el ojo interior. El niño tiene que guardar en la memoria una forma para poder notar el cambio. Cuando más adelante nos hallamos frente al tratamiento de la geometría, nos valemos de estas fuerzas; llevamos a cabo entonces los movimientos que, como niño pequeño, realizamos en el espacio, trasladándolos al pensamiento.
Asimismo, la comprensión de las dimensiones espaciales y la constancia con respecto a cantidades y volúmenes, es adquirida por los niños recién a la edad escolar (ver figura 3). La experiencia práctica es la previsión para el conocimiento posterior de la relación de la forma de un recipiente con respecto a su contenido. Solamente mediante el reiterado volcar del mismo contenido a diferentes recipientes, el niño puede llegar a la comprensión de la relación. Este proceso del aprendizaje no puede abreviarse mediante la instrucción.

Fundamentos corporales con respecto a la memoria y el pensamiento representativo
La facultad de recordar nuevamente las vivencias pasadas, de reproducir activamente conceptos interiores de acontecimientos sucedidos mocho tiempo atrás sin que una vivencia externa de la actualidad de motive, aparece en el niño generalmente en el sexto o séptimo año de vida. Para que lo vivenciado, lo aprendido pueda ser re-vivido y re-producido, es menester una fuerza mantenedora de amparo que pueda sujetar las vivencias en el interior con contornos firmes y duraderos. No puede haber una mixtura de los sucesos, transformación de los acontecimientos, pérdida de diferentes tramos o contornos difusos, para que el recuerdo de corresponda auténticamente a la vivencia. Los órganos que en esa época experimentan su finalización son los segundos dientes. Si pudiésemos introducir nuestra mirada al paladar del niño de los seis años nos encontraríamos con lo reproducido en la figura 4.
Figura 4: Dentadura de leche con los dientes de repuesto y los dientes adicionales en el paladar de un niño de seis años (según Benninghoff).

Debajo de la dentadura de leche en pleno con sus veinte dientes, tal como la vemos en la boca del niño, se encuentran completamente formados los veinte dientes de repuesto y los doce dientes adicionales (con excepción de las muelas de juicio) listos para abrirse paso poco a poco, en el curso de los próximos seis o siete años. Las coronas de esmalte, la sustancia más dura del cuerpo, se hallan ya plenamente formadas. Las fuerzas plasmadoras dentarias han desarrollado formas orgánicas y procesos de materia cuya característica es la durabilidad, la firmeza y el mantenimiento absoluto de forma. Ya no son necesarias en el organismo, no tienen que seguir formando dientes. Las encontramos metaformoseadas en la consciencia como fuerzas de la memoria, las fuerzas que otorgan contornos firmes a nuestras concepciones y pensamientos, brindándoles duración. Posibilitan que al llegar al final de un cuento, aún recordamos su comienzo y que aquello que guardamos en la memoria lo podemos reproducir sin modificación. Con anterioridad a la liberación de estas fuerzas del cuerpo, lo vivenciado desaparece de la consciencia infantil. El recuerdo puede producirse cuando es incentivado desde afuera. Aún en el niño de los cinco años las concepciones que desarrolla al contemplar las cosas se disuelven rápidamente. Cuando Peter Rosegger cuenta la vivencia de su infancia de cómo a los cinco años comenzó a llorar en la escuela, y a la pregunta del maestro acerca de la causa del llanto contestó que había olvidado la apariencia de su madre, aún no ha tenido el acceso interior, la fuerza para sostener sus concepciones para llamarlas a la memoria volitivamente, pero ya sabe que ha olvidado. Estas fuerzas se encuentran liberadas en el momento en que un niño a los seis años nos cuenta: “ahora estoy en el jardín, en el arenero”, y al poco tiempo: “ahora estoy en la casa de la abuela, en el comedor”, y al instante: “y ahora estoy en las montañas, donde hemos perdido el cortaplumas”, preguntando finalmente exaltado: “¿Tú también puedes estar donde quieres?”.

La transición del jardín de infantes a la escuela. Aspectos de la madurez escolar
El aprendizaje en el jardín de infantes y el aprendizaje en la escuela se diferencian fundamentalmente. Mientras que en el jardín se aprende de manera implícita, vale decir, que todo resulta de la convivencia inmediata y del contexto actual de la vida, el aprendizaje en la escuela se lleva a cabo de manera explícita. Ahora al niño se le explican las cosas y los contextos del mundo, tiene que participar con sus pensamientos, tiene que comprenderlos y recordarlos. El aprendizaje, en medida cada vez mayor, acontece a través de la audición. En la época del jardín de infantes el ojo es el campo sensorial primordial a través del cual con captados los acontecimientos en el medio circundante, directamente a modo de imágenes, con participación inconsciente interior o con actividad exterior. Por lo tanto, el debido momento para la escolaridad deberá ser decidido de acuerdo al tiempo en el cual el niño interiormente tiene la disposición libre, las fuerzas para pasar del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito. Ese momento no está sujeto a una fecha fija o a una determinada edad, y en cambio tiene que guardar concordancia con la dinámica evolutiva individual del niño. Por un lado, puede ser observado en el cambio de la figura y por el otro, en la liberación en lo anímico de nuevas facultades de la memoria y de la libre concepción, una nueva relación, despierta, hacia el mundo y las personas. Tomar muy en cuenta este doble aspecto de las fuerzas de crecimiento a modo de contexto regular justamente en esta época de transición, es de relevante importancia para el saludable desarrollo del niño. Cuanto más temprano un niño es conducido al pensamiento puntual y a la concepción, o a la acción de ejercer su memoria, tanto antes a su organismo físico se le sustraen las fuerzas que de hecho aún está necesitando para el crecimiento. La transición del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito, tiene lugar en el último año en el jardín de infantes, cuando los niños de los cinco a seis años comienzan a planificar sus juegos de antemano. Tal vez ya saben al llegar por la mañana al jardín de infantes con quién quieren jugar y con qué utensilios tienen que contar, o retornan al juego del día anterior para seguir jugándolo durante varios días más. Allí se están manifestando claramente las fuerzas nuevas en lo anímico. Estos niños se encuentran facultados para asistir a clase en la escuela, pero carecerían de una importante experiencia: poder hacer lo que ellos mismos han imaginado y propuesto. En la temprana infancia no cobra una importancia mayor el contenido de lo aprendido –que de hecho, en la mayoría de los casos cae en el olvido- sino aquello que se hace, se lleva a cabo. Esa actividad propia que lleva a cabo el niño de los cinco o seis años, cuando convierte en juego las ideas, las representaciones, la tendría que ejercitar intensivamente y con mucho tiempo. De esta manera se apropia de una facultad que no puede adquirir a través de ninguna instrucción. Así aprende el accionar planificado y autodeterminado, aprende a configurar por sus propios medios las concepciones y los recuerdos propios, llevándolos a los hechos, a la acción; una facultad que más adelante en la vida adquiere una importancia mucho más mayor al hecho de haber sido llevado tempranamente a la escuela, recibiendo allí los incentivos externos por parte del maestro, además de haber aprendido a leer.
Cuanto mejor y más perdurablemente se logra en el jardín de infantes cultivar las fuerzas plasmadoras y las fuerzas de vida del niño, de manera tal que no se extraigan de su creatividad inconsciente en el cuerpo a través de explicaciones, advertencias o el estímulo prematuro de la memoria, tanto mejor luego podrá trabajar la escuela con las fuerzas liberadas. Aquello que en la escuela es empleado como fuerzas de la concepción, de la memoria y de comprensión del aprendizaje, debe ser cultivado y preparado en la época del jardín de infantes, recibiendo su fundamento físico.
Los niños necesitan tiempo para que cada etapa pueda ser llevada a la maduración. Entonces, se podrá crear la base de la salud para toda la vida.

24.4.2012