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EL NIÑO COMO ACTOR DE SU DESARROLLO

¿Qué clase de terapia corresponde a eseconcepto?

Hans Georg Schlack

(26 de marzo de 2009)

 

INTRODUCCIÓN

El tema de este aporte se refiere al título de un libro publicado en 1988 por Kautter, Klein, Laupheimer y Wiegand, profesores universitarios de la materia Pedagogía diferencial de la Facultad Reutlingen-Ludwigsburg. Allí se informaba de un trabajo realizado durante cinco años en el proyecto «Fomento precoz de niños con atrasos de desarrollo y de niños con riesgo en su desarrollo», reconociéndose la necesidad de revisión de muchos fundamentos pedagógicos que eran tomados como sobrentendidos, a saber:

—Los especialistas adultos eran los más indicados para saber qué era lo mejor para esos niños.

—Los niños debían ser «fomentados puntualmente».

—El resultado del fomento de desarrollo dependía decisivamente de la capacidad pedagógica y psicológica y de la dedicación de los profesionales.

—Los profesionales, en definitiva, eran los actores del desarrollo infantil.

 

A estos fundamentos se les contrapuso el concepto de la autoconfiguración del desarrollo por parte del niño, diciendo que el niño mismo era el actor decisivo de su desarrollo. Sin lugar a dudas, este autodesarrollo podría ser apoyado mediante la intervención pedagógica, pero también podía experimentar un impedimento, a causa de algunas medidas bien intencionadas. Al contemplar los conceptos para el tratamiento de niños con impedimentos en el terreno «Medicina» y la paulatina transformación de estos conceptos, podemos constatar sorprendentes paralelismos con respecto a las evoluciones en el campo pedagógico. Los conceptos medicinales originales estaban marcados por la idea de que los modelos de tratamientos especiales tenían una influencia directa, «terapéutica» (vale decir, curativa, sanadora) sobre la reorganización del sistema nervioso infantil, aún inmaduro. El padrinazgo era del concepto terapéutico medicinal. En la Medicina, por «terapia» se entiende ‘el ataque a un determinado trastorno de la salud mediante un método adecuado y una meta concreta establecida, dentro de un marco limitado de tiempo, tomando en cuenta efectos secundarios no deseados’.

A diferencia del concepto del fomento, con la apertura de los resultados, el concepto de la terapia en la Medicina está orientado hacia un resultado definido. En la Medicina curativa, posee un sentido plenamente estructurador, siendo, empero, engañoso en un acontecer tan complejo como lo es la influencia sobre el desarrollo infantil. Por eso, en la década de los años ochenta, también el terreno medicinal comenzó a generarse un cambio de ideas por el hecho de que los resultados de una terapia evolutiva así concebida no había cumplido con las expectativas; eran cuestionados, entonces, las hipótesis originales de las tareas, debido al avance de las ciencias neurológicas.

En el ínterin, en la Medicina imperaba un amplio acuerdo sobre que el sistema nervioso del niño no debe ser influenciado, como si tal cosa, mediante estímulos experimentados pasivamente, sino únicamente mediante la consumación activa de objetivos referidos al desarrollo. Los métodos terapéuticos no cobran efecto sin la activa participación del niño y únicamente a través del apoyo, la facilitación y la vigorización de la actividad propia del niño. Como «actividad propia» se entiende ‘la alegría espontánea en el descubrir, aprender y actuar, que primariamente le es propia a todo niño. De hecho, sucede que esa motivación primaria no recibe siempre el apoyo necesario y, por el contrario, es obstruido a causa de un supuesto mejor conocimiento profesional o bien no es tomada en cuenta en sus rudimentos existentes (sobre todo, en el caso de los niños neurológicamente dañados o impedidos de otra manera). Fundamentalmente, empero, también se ha impuesto en la Medicina la convicción de que el niño mismo es el actor de su desarrollo, razón por la cual no sólo aparece un paralelismo, sino también una convergencia de los conceptos pedagógicos y medicinales.

A continuación presentaremos la fundamentación teórica y empírica de la hipótesis de acción de la importancia central de actividad propia en el desarrollo del niño para deslindar las consecuencias para la práctica del fomento temprano y el tratamiento de los niños con trastornos evolutivos.

 

EL SIGNIFICADO BIOLÓGICO DE LA ACTIVIDAD PROPI

Ya a partir de la octava semana de embarazo, se comprueban movimientos espontáneos en el niño no nacido. Esta actividad motriz sin duda alguna es de naturaleza espontánea, puesto que no se trata de una respuesta a estímulos externos de los cuales el niño se encuentra ampliamente protegido en el ámbito intrauterino. Esa actividad primaria no es solamente expresión del desarrollo cerebral orgánico, sino que cobra un efecto estimulante sobre el desarrollo cerebral; por ende, la estructura y la función del sistema nervioso se influencian mutuamente.

En el desarrollo posparto, los progresos funcionales motrices, cognitivos, lingüísticos y comunicativos se basan, por un lado, en efectos recíprocos entre la diferenciación orgánica manejada genéticamente y, por el otro, por la activa implementación del potencial disponible para la «discusión» con el medio circundante. Tal como podemos observar en la figura 1, la actividad propia juega un rol central en este proceso.

 

SINOPSIS

Condiciones del desarrollo funcional del niño

Aquí, evidentemente se trata de un principio bilógico de validez generalizada. Más adelante nos referiremos a los comprobantes empíricos respecto de esta posición y su relevancia práctica con miras al aumento actual de determinados trastornos del desarrollo humano. En este caso, las concepciones acerca del accionar conjunto del organismo, la actividad propia y el medio ambiente no son nuevas: en un artículo de Baltes y Lindenberger, titulado «Espíritu en la vejez» y publicado el 23 de octubre de 2004 en el diario Frankfurter Allgemeine Zeitung, era mencionado el filósofo Johann Nikolaus Tetens, quien, en su obra Ensayos filosóficos acerca de la naturaleza del desarrollo humano, de 1777, hacía referencia a tres valores sobresalientes: el desarrollo del cuerpo, la actividad propia de cada ser humano, y los medios externos (léase medioambiente) y su mejoramiento. Concepciones que hoy podemos considerar neurológicamente comprobadas.

 

LA ACTIVIDAD PROPIA COMO NECESIDAD PSICOFÍSICA BÁSICA DE LOS NIÑOS

Los investigadores checos Langmeier y Matejcek, en su ya obra clásica Privación psicológica en la infancia (Psychological Deprivation in Childhood), publicada en 1977, han formulado cuatro necesidad psíquicas básicas, sobre la base de datos empíricos, en la temprana infancia, de las cuales existen dos pares en una relación polar: apego y seguridad, por un lado, y autonomía y actividad propia, por el otro; cálculo y reglas sólidas, en un extremo, y diversidad y nuevos estímulos, en el otro. A partir de la investigación clínica del apego (y, además, también a partir de la investigación comparativa referida a los animales que viven en comunidad), se conoce la relación y el efecto recíproco del primer par de factores, es decir, del apego y la actividad propia. El comportamiento activo de la búsqueda de información y de aprendizaje presupone una «base segura», al tiempo que las actividades son bloqueadas, mientras las actividades y las energías del niño tienen que afirmarse en la existencia del apego.

 

VER GRÁFICO

Comportamiento del apego y comportamiento de exploración

El comportamiento del apego y el comportamiento de la exploración del niño se encuentran en una relación recíproca. En el caso del comportamiento de apego activado (por ejemplo, el sentimiento de miedo, la necesidad de amparo), es bloqueado el comportamiento de la exploración; de esta manera, existe una relación estrecha entre el desarrollo emocional y el cognitivo.

Una prueba empírica con base en el significado de la actividad propia se desprende del meta-análisis de estudios referidos al desarrollo, en los cuales se ha investigado si el progreso en el desarrollo funcional (motricidad, lenguaje, cognición) depende de características definidas según la interacción entre la madre y su hijo, que han sido resumidas en categorías. Los resultados fueron plasmados en el siguiente cuadro: efecto del comportamiento materno sobre el desarrollo del niño; evaluación realizada mediante el empleo de veinte estudios: seis, en un grupo de niños sanos, sin carga de riesgo; otros seis, en niños nacidos prematuramente; ocho, entre niños con impedimentos diversos (Schalck, 1989).

 

EFECTO FAVORABLE                                                       EFECTO DESFAVORABLE

Responsivität                                                                         Directivität

Fortalecimiento emocional y lingüístico                                  Control autoritario

Ofrecimiento de juguetes apropiados                                    Sobrestímulo

 

Lo que tienen en común estos grupos de factores es su efecto sobre la actividad propia de los niños. Todos los modos de interacción cobran un efecto positivo, porque fomentan la actividad propia: interés emocional; respuestas lingüísticas rápidas y regulares; juguetes apropiados según la edad y de calidad interactividad; y, sobre todo, responsabilidad. El adulto dejará a cargo del niño la iniciativa para tomar contacto con personas y cosas, y el niño reaccionará con confianza, confirmación y, si fuera necesario, corrección. En este caso, cobran un efecto negativo los modos de comportamiento de los referentes adultos que conducen al niño a un rol pasivo, algo que puede suceder a causa de una carencia o de un exceso de estímulo. En ninguno de estos estudios se realizaron intervenciones especiales (terapias).

Dichos resultados van en la misma dirección, independientemente del hecho de que las investigaciones hayan sido realizadas con niños de un desarrollo normal, con niños con un riesgo biológico (nacidos prematuramente) o con niños con impedimentos tales como ceguera, problemas auditivos, síndrome de Down o trastornos motrices de índole cerebral. Esa uniformidad es un argumento más para la suposición de que en lo que a la actividad propia se refiere se trata de un principio de validez general. Desde la publicados del mencionado análisis Metan (Schlack, 1989) aparecieron nuevos estudios que confirman estos datos.

La exploración y el aprendizaje por motivación propia son la condición previa para las vivencias exitosas que a su vez son la base para una alegría permanente referida al aprendizaje y el desarrollo de la valorización del ser propio. Evidentemente, en el caso de muchos niños esta necesidad fundamental permanece insatisfecha durante mucho tiempo hasta que pierden las ganas de aprender, y en mayor medida se inclinan por el cómodo estímulo pasivo. Están vinculadas con este hecho muchas de las llamadas «nuevas enfermedades infantiles», tales como los trastornos de la atención y de la concentración, la torpeza motriz, los retrasos en el desarrollo del habla, el sobrepeso que puede transformarse en obesidad (Schalck, 2004).

La frecuencia de estos problemas evolutivos en pleno crecimiento está relacionada con hábitos de vida y manifestaciones de nuestra civilización. Las medidas profesionales (pedagógicas y médicas) en favor del desarrollo tienen un efecto reducido si es que no se logra una influencia sobre el campo vital del niño.

 

CONCLUSIONES CON RESPECTO A LA CONCEPCIÓN Y LA PRÁCTICA DE INTERVENCIONES

Reconocer la importancia de la actividad propia no significa renunciar a una participación activa de los profesionales en el fomento del desarrollo de niños en estado de riesgo o niños con discapacidades. Se trata, en cambio, de brindar apoyo a las fuerzas de autoconfiguración del niño. Al respecto, parece ser recomendable, tanto del lado de la hipótesis de trabajo basada en la teoría como también según la experiencia práctica, tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

 

1)      AUTODETERMINACIÓN DEL NIÑO

 

Seguramente, se contradice con muchas concepciones tradicionales confiarle a un niño —y más aún tratándose de un niño con discapacidades— la competencia de poder elegir, por él mismo de modo fehaciente, la actividad que le permite enfrentarse con su medio ambiente y, con ello, fomentar su desarrollo. Frente a las deficiencias en el desarrollo, los padres y los profesionales se sienten desafiados a tomar decisiones y plantear nuevas acciones. Estas propuestas implican  practicar con el niño funciones que aún él no domina y que, sin embargo, ya debería lograr, según un perfil evolutivo normal. Será difícil despertar la motivación en el niño mediante un proceder semejante, dado que niño constantemente se verá confrontado sistemáticamente en toda situación prevista en el tratamiento, es decir, encontrará una discrepancia entre las demandas y expectativas de los adultos, por un lado, y su capacidad del momento, por el otro. Conjuntamente con la motivación externa, también desaparecerá la actividad propia.

La autodeterminación del niño en la evolución significa que los padres y los profesionales deberían entender el accionar espontáneo del niño (por ejemplo, en el juego) como información acerca del estado actual de comprensión del medio circundante y sobre el repertorio de actos e intereses con el que cuenta. Es válido, entonces, tomar en cuenta tales iniciativas del niño cuando se trata de fomentar en él nuevas conductas, porque de otro modo serán reducidos los espacios en los que el niño continúe motivado para que pueda avanzar por sí solo en sus intenciones. Cuando un niño se opone a lo que los adultos le proponen, nos hallamos frente a nuevo desafío: la intuición. Surgirán interrogantes del tipo ¿qué podría sentir el niño en esta situación bien intencionada?; ¿de qué manera pueda elaborar el ofrecimiento de un estímulo?; qué necesidades está expresando a través de su comportamiento? Deberíamos partir del hecho de que todo comportamiento «especial» posee un sentido subjetivo para el niño.

Estos fundamentos han sido eficaces no solamente en el tratamiento de niños con trastornos evolutivos, sino también en el acompañamiento del desarrollo de, por así llamarlos, «niños normales». Una vista integral referida a la investigación psicológico-evolutiva de mediados del siglo último (Scarr, 1992) muestra que todo niño, sobre la base de su talento genético, desde su nacimiento cobra influencia en su desarrollo, extrayendo selectivamente de su medio circundante aquellas impresiones que se corresponden con sus dotes e intereses. La interpretación subjetiva de esas experiencias se encuentra determinada por el factor genético, y esta influencia genética se manifiesta con fuerza cada vez mayor en el curso del desarrollo. Vemos, entonces, que no es posible que, mediante la educación y los estímulos tempranos de los adultos, un niño pueda ser moldeado y colmado, como si se tratara de un recipiente vacío, con determinadas ofertas. Por el contrario, cada niño está provisto de un inmanente impulso evolutivo que realiza de modo selectivo y que le es propio. Esto acontece dentro de una amplia autorregulación, siempre y cuando se cumplan sus necesidades emocionales básicas y tenga acceso a las posibilidades específicas de experiencias para su desarrollo (Largo, 1999).

 

2)      EL EQUILIBRIO EMOCIONAL DE LA FAMILIA

 

Los modos comprobados en que los adultos tratan al niño para fomentar su actividad autónoma (vale decir, sobre todo, responsabilidad, dedicación emocional, estímulos adecuados para jugar) podrán prosperar únicamente bajo la condición de que exista un entorno social —habitualmente, su familia— equilibrado. El equilibrio emocional correrá peligro a causa de muchos factores: la decepción de los padres respecto del hijo y sus problemas evolutivos; agotamiento; depresión; y muchos otros problemas, tales como penurias materiales, desocupación laboral, enfermedades crónicas, ausencia de contacto. A menudo, también las bienintencionadas intervenciones terapéuticas pueden hacerlo peligrar: cuando, por ejemplo, los padres reciben tareas sin que sea tomado en cuenta el propio estado del adulto o bien cuando se sienten criticados por los profesionales en lugar de recibir un auténtico apoyo. Por tanto, es imposible fomentar la actividad propia del niño sin promover, al mismo tiempo, el cuidado de su «ecología social». Todas las intervenciones profesionales tienen que estar destinadas a prestar atención a este sistema importante pero propenso a los trastornos y dependiente de medidas que lo estabilizan o lo desequilibran; en muchos casos, esta es la mejor ayuda que se le puede brindar al niño cuando la mayor parte de la intervención se orienta a los padres. Esto no significa que todos los padres con niños discapacitados necesitan una psicoterapia, pero todos los profesionales deberían tomar en cuenta, empero, que cualquiera de sus acciones, sea intencional o no lo sea, influirá en el sistema.  

 

3)      MÉTODOS TERAPÉUTICOS Y RELACIÓN TERAPÉUTICA

 

Ya hemos comentado que la bella concepción optimista de que el cerebro infantil puede ser «reprogramado» a través de determinados métodos terapéuticos no es plausible de ser sostenida teóricamente ni de ser comprobada empíricamente. Las consecuencias de estas medidas no están apoyadas sobre la base de una simple relación de causa y efecto ni tampoco pueden ser adjudicadas a acciones específicas de tal o cual tratamiento. Este conocimiento conduce al absurdo de un debate metódico, como el que ha sido librado, en el ámbito de la gimnasia para enfermos, por Bobath y Vojta.

Todo método terapéutico debe ser evaluado su influencia (positiva o negativa) en la actividad propia, la motivación y el estado general del niño. Según el criterio actual, la importancia no reside tanto en el método terapéutico sino en la relación terapéutica: un sistema en el cual se encuentran incluidos el niño, los padres y también los terapeutas. No es posible que el niño pueda asimilar estímulos terapéuticos independientemente de quien provengan y las circunstancias en las que le son administrados. El hablar de la relación terapéutica ya es un hecho común en nuestros tiempos. Sin embargo, no resulta sencillo llevarla a la práctica, porque presupone una formación específica, supervisión y, sobre todo, experiencia propia. Quien, como por ejemplo se asume «hechor», tendrá, al mismo tiempo, dificultades con la práctica de la responsabilidad, aun cuando teóricamente haya aprobado este principio.

 

4)      VER AL NIÑO COMO A UN TODO

 

En la actualidad, ¿quién se opondría a la demanda de no considerar al niño con trastornos evolutivos solamente como un portador de deficiencias, sino más bien como un ser íntegro, tomando en cuenta, debidamente, sus dimensiones físicas, emocionales y sociales? Este postulado, «ver al niño como a un todo», sin embargo contempla un segundo sentido verbal, algo oculto: mirar al niño no solamente como una unidad físico-anímica sino como un «individuo entero», es decir, incólume, sin deterioro, tal como a menudo vive en la concepción de los padres, aun cuando desde su nacimiento el niño se encuentre muy limitado en su evolución. Este conjunto de imágenes, deseos y realidades cobra sentido en el logo de la Documenta De Kassel IX. Este logo muestra un cisne negro, encorvado, aunque erguido, de nívea blancura en su imagen de espejo. El hecho de ver al niño también como algo íntegro, no dañado, nada tiene que ver con una supresión o negación de un impedimento; en cambio, es importante considerar ambas imágenes, como en el logo, tomando en cuenta su validez simultánea.

 

VER IMAGEN DEL LOGO

Se trata de una esencial condición para que los padres puedan aceptar una discapacidad en su hijo, y que esta aceptación sea decisiva para poder satisfacer las necesidades primarias del niño mediante el tratamiento y las acciones que intentan fomentar su desarrollo. Es un arte elevado poder acompañar a los padres correctamente en este camino, y ese arte, en estrecha relación con la situación que en ese momento atraviesan los padres y sus historias de vida, requiere una gran dosis de intuición. La acción que tiene como meta la actividad propia y la autoconfiguración del niño es un asunto complicado y diferenciado. Esa meta podrá ser conseguida tanto con el tratamiento medicinal como con el tratamiento pedagógico, y no cobrará importancia si a ese camino lo denominamos «terapia» o «fomento precoz».