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LA INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA RESILIENCIA

Christof  Wiechert

Noticias inquietantes recorren el mundo siempre suprimidas en la media sombra de los hechos. Se trata de los rumores o también  los hechos de que un mínimo relativamente muy elevado de personas que retornan de la guerra a USA después de su acción en Irak, practican el suicidio. Ya al cabo de la guerra en Vietnam ha sido reportado, que muchos soldados con gran esfuerzo lograron reintegrarse a la vida ciudadana común. Pero también en Europa existe preocupación con respecto a la superación de los traumas por parte de los soldados de la NATO, que han tenido que cumplir acciones de paz en el extranjero.

La pregunta es ¿de qué manera puede manejarse una persona durante su vida con  sucesos traumáticos y otros acontecimientos estremecedores? Esta pregunta cobra validez tanto para niños como para adultos. La investigación que se ocupa de este tema es la investigación de la resiliencia – la investigación acerca de la superación, de la elaboración de experiencias “insuperables”, la investigación de la fuerza de resistencia (psíquica) (resilire: saltar hacia atrás, rebotar)

Se generó al cabo de la segunda guerra mundial, cuando se estuvo frente al hecho de que había personas que pudieron superar vivencias de guerra y de prisión y pudieron retomar una vida “normal”, después de que hubiesen sanado las heridas del alma. Pero al mismo tiempo se constató que había personas que jamás pudieron superar esas experiencias y no han podido salir de su padecimiento. Asi se formuló la pregunta acerca del origen de esa facultar de implementar esa superación interior.

¿Qué es lo que fortalece a un niño para poder aceptar los hechos dados, y  porque otro niño reacciona con una sensibilidad tanto mayor? De las regiones en las cuales grandes catástrofes de la naturaleza  han afectado a los hombres, se escucha relativamente poco con respecto a problemas de superación de estos hechos.

Al respecto la investigación de la resiliencia ha llegado a algunos resultados que cobran importancia también para la pedagogía.

En primer lugar era menester averiguar si esa fuerza de resistencia anímica puede ser explicada a partir de la herencia ¿una cualidad anímica de una fuerza tal se transmite también a los descendientes? A raíz de muchas investigaciones se ha llegado a la conclusión de que eso no era el caso. La resiliencia no proviene de la masa hereditaria.

En tanta mayor medida está relacionada con las experiencias en los primeros años de vida. Algunos investigadores afirman que se trata de los primero cuatro, cinco años de vida, otros opinan que toda la infancia cobra importancia, vale  decir incluso el decimo año de vida. Aparte de esa diferencia se concuerda en que la fuerza de resistencia  anímica, vale decir la resiliencia se fomenta y se desarrolla para toda la vida, cuando en la infancia se han tenido las cinco siguientes experiencias:

 

  1. UNA RELACIÓN ESTABLE, ABSOLUTAMENTE CONFIABLE HACIA UNA PERSONA Esta persona necesariamente tiene que ser la madre. Lo imprescindible es que inicialmente se trate de una sola persona. Más adelante pueden agregarse otras. También en la neurología se está señalando, que al comenzar la vida debe estar una sola persona de referencia. Más adelante puede adherirse otra persona y luego otras más,  una tercera y una cuarta al círculo de las personas de referencia. Pero no al comienzo.
  2. EL NIÑO EN EVOLUCIÓN NECESITA LA EXPERIENCIA DE UNA EDUCACIÓN AUTORITATIVA Esto indica que el niño necesita la experiencia básica de que en la educación otros deciden por él, de que está absolutamente liberado de la necesidad de decidir. Justamente a partir de la experiencia de que otros toman la decisión correcta, el niño obtiene seguridad de la vida, vale decir confianza. Esta experiencia posee un altísimo valor. Primero deciden otros, lo que es bueno o malo para mí, lo que es correcto o equivocado, saludable o no saludable. Asi se genera un profundo sentimiento de seguridad: puedo entregarme al mundo, bajo todas las circunstancias puedo confiar en mi entorno.
  3. LOS NIÑOS NECESITAN LA EXPERIENCIA DE PODER APRENDER A PARITR DE EJEMPLOS Aquí estamos frente a dos cualidades. En primer lugar la cualidad moral que se graba de una manera muy profunda de que aquello que el niño vivencia a modo de ejemplos a su alrededor según la esencia no debe ser diferente de aquello que de él se requiere. Cuando al niño se le prohíbe el consumo de televisión y las personas de referencia usufructan de un  consumo descontrolado televisivo, en el niño se genera una resquebrajadura con respecto a la comprensión integra de su medio circundante. Este ejemplo puede ser complementado a discreción. Pero está en juego aun algo muy diferente. Cuando el  psicólogo Albert Bandura – canadiense – constató las neuronas espejo y su actividad en el hombre se generó la interesante pregunta, ¿acaso el niño aprende a partir del intelecto o a partir de la imitación, a partir del hacer lo mismo? Bandura sostiene con vehemencia que el niño no aprende a partir de la cognición sino a partir de la imitación, lo documenta con firmeza mediante la adquisición lingüística. Hasta ahora empero esta importantísima idea no está representada fehacientemente en la práctica escolar, vale decir la idea de que los niños aprenden con facilidad mayor a parir del hacer lo ejemplificado en lugar del trabajoso esforzar la mente. En este caso nos estamos refiriendo a niños hasta los diez años. También en el proceso de que por ejemplo la operación  de un cálculo no parte de lo mental sino del desarrollo del hábito, el niño que estudia va formando seguridad en sí mismo “desde afuera”, experimenta confirmación mediante la seguridad del hábito. La investigación aquí mencionada no tiene su origen en el campo antroposófico, antropológico sino procede de la investigación regular. Por dicha razón podemos remarcar de que según Steiner, el inicio del aprendizaje a partir de la cognición comienza aproximadamente a partir de los 12 años, cobrando importancia desde esa edad. Steiner denomina a todo ese complejo “adquirir capacidad de juicio”. Vale decir que el proceso del aprendizaje es guiado por la capacidad propia del discernimiento y ya no a partir del hábito.
  4. LOS NIÑOS NECESITAN UNA VIVENCIA CUALITATIVA DEL TIEMPO ¿Cuál es la diferencia entre el amanecer y atardecer a modo de sensación de vida? ¿Cuál es la diferencia entre el otoño y primavera, entre verano e invierno en esa  sensación de vida? ¿en qué se diferencia la festividad pascual (en el contexto cristiano) de la fiesta navideña? ¿O en el contexto islámico por ejemplo la fiesta del azúcar, del inicio de Ramadan? ¿de qué manera el niño vivencia la figura del tiempo? ¿Cómo le ayudamos al niño para vivenciar la figura del tiempo? Un ejemplo muy simple: en la época de mi juventud hacia el final de la primavera en los Países Bajos se festejaba el cumpleaños de la reina. Era en la época en la cual íbamos a la Kermese y recibíamos –para festejar el día – un palito de madera rodeado con “lana” de azúcar. En el ánimo infantil esa golosina se convirtió en el símbolo de la festividad del cumpleaños de la reina. Muchas biografías mencionan rituales que poseen vinculación con las estaciones anuales. También el simple hecho del acostarse  para dormir. ¿es una acción casual porque estamos cansados, o a ese momento en el cual nos despedimos de un día le pertenece un pequeño ritual, que marca una diferencia con el despertar pro la mañana? Este hecho que en los jardines de infantes y escuelas Waldorf se plasman en las fiestas anuales podemos evidenciar que en las mismas se realizan o por sí mismas, sino a partir de una comprensión. Quien quiere configurar su propia vida, quien no quiere ser vivido por los otros tiene que saber configurar el tiempo.
  5. EL NIÑO NECESITA UN CIERTO CAUDAL SOBRANTE DE EXPERIENCIAS ESCOLARES POSITIVAS Esta quinta condición correspondiente a la investigación de la resiliencia prácticamente no necesita explicación alguna. Asi y todo queremos señalar que durante largos tiempo (tiempos, que aun en ese sentido siguen vigentes) la pregunta acerca de si el alumno también guarda experiencias positivas en el estudio, el aprendizaje, el ir a la escuela, ocupa un lugar secundario. Esa postura debe ser revisada. Muchos traumas vividos en la escuela acompañan a la persona durante el resto de su vida. Lesiones de las cuales no toma conciencia la escuela (o los maestros). De otro modo las escuelas se implementarían de otra manera. Con otras palabras: aquello que para el clima anímico se dispone en la escuela cobra un rol importante durante toda la vida. Un motivo para la escuela y para los maestros de preguntarse regularmente qué está pasando con los alumnos. Con ello no queremos decir que la escuela no pueda ser también el lugar donde se pase por una crisis. Eso también forma parte. Se trata de la superación de dificultades y del hecho de si los alumnos se sienten suficientemente comprendidos por el maestro. De lo aquí expuesto se desprenden importantes demandas básicas del arte de la educacion. Vale decir el arte educativo está dispuesto sobre la resiliencia. Aquí nos hallamos frente a una parte de la resiliencia. Otra parte se ocupa de la asi llamada pedagogía de las emergencias. ¿Cómo podemos ayudar a los niños que han pasado por catástrofes naturales o bélicas? Sabemos hoy que para la superación directa de los traumas en los niños, el arte, la actividad artística ocupan un rol importantísimo. Ese hecho se encuentra documentado en muchos lugares y confirma la fuerza sanadora que puede emanar del arte. En la educación tiene que ocupar una parte de la normalidad.

19.3.2009