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Johannes Denger

UNA PEDAGOGÍA INDIVIDUAL A PARTR DEL ENCUENTRO CON EL NIÑO

En lo que a nuestra comprensión profesional concierne, como pedagogos curativos estamos viviendo en una época de radical cambio de paradigma. Contemplando las décadas pasadas podemos decir, esto siempre ha sido así, los paradigmas cambian, el cambio de paradigmas permanece. El paradigma empero que se impone en medida cada vez mayor en la actualidad parece ser un fenómeno que abarca al mundo globalmente que entre otros busca posibilitar y hasta exigir una nueva mirada comprensiva frente a los impedimentos. Para nosotros, los pedagogos curativos Waldorf y pedagogos curativos sobre la base antroposófica es esencial tomar en cuenta la pregunta en qué medida la educación puede ser curativa y en especial también como nos manejamos con tendencias “que se alejan de las normas, por ejemplo en el sentido del niño que parece estar sumido en un sueño, o del niño supra-despierto. ¿Cómo nos manejamos con estas tendencias sin estar creando por cierto nuevas formas de impedimento, estigmatizando a los niños de esta manera? Considero ese hecho de excepcional importancia para los niños afectados, también por la razón de que en la actualidad la pedagogía curativa y la pedagogía Waldorf, en el sentido de la misión de la inclusión, están buscando un encuentro mutuo.

Los pedagogos Waldorf dicen – aun con anterioridad al debate de la inclusión – que en sus escuelas se están encontrando con un número cada vez mayor de “situaciones pedagógicas curativas”. Observan una creciente necesidad de terapia y piden la ayuda de los pedagogos curativos. Por el otro lado, llegan niños que hasta ese entonces han estado instalados en la pedagogía curativa y pujan por su acceso a las Escuelas Waldorf. No quieren seguir estando dentro de una situación delimitada, tan solo por el hecho de padecer un impedimento. Quieren participar de la vida común, de la sociedad común, de la pedagogía Waldorf general. Estas dos tendencias hacen su encuentro, la una con la otra. Y se trata de una cautivante cuestión, saber si esto conducirá a un crash, o a una compenetración, una fecundización reciproca. Puede inducir a los pedagogos Waldorf, descender nuevamente a las fuentes mismas del Estudio del hombre, por el hecho de que las manifestaciones en el niño así llamado pedagogo curativo se manifiestan con claridad extrema y solamente pueden ser comprendidas a través del estudio del hombre. Se trata de estudio del hombre nítidamente, estudio del hombre de hecho “servido en bandeja”. Los pedagogos curativos  a su vez emergen de sus “nichos” sociales y comprenden que tienen una misión pedagógica general-humana. Ese cambio de paradigma tiene que ser visto en un contexto, que desde la segunda guerra mundial, lo podemos describir a través de tres grandes arcos.

ARCOS TEMPORALES DEL CAMBIO DE PARADIGMA DESDE 1945

¿De qué manera se ha transformado la así llamada imagen humana con referencia a impedimentos, tanto en lo social como específicamente profesional? Durante la época precedente a 1945, encontramos justamente en Alemania, a causa de la eutanasia, un capitulo oscuro, que no quiero tocar aquí.

A partir de 1945 hasta alrededor de 1960, encontramos al primer gran arco. Lo podemos resumir bajo el término: “IMAGEN HUMANA MEDIINAL-CURATIA” (dicho por Bárbara Fonerfeld, 2008). El impedimento en especial en su expresión como el así llamado impedimento espiritual, era entendido como problema medicinal-asistencial. A ello estaba ligada la esperanza de poder esperar tarde o temprano al impedimento, o al menos poder menguarlo gradualmente, mediante la descripción de síntomas y síndromes con el desarrollo de terapias del tiempo medicamentoso.
El segundo gran arco que abarca desde alrededor de 1960 hasta  1990, lo podríamos resumir bajo el título: “IMAGEN HUMANA PEDAGÓGICA-OPTIMISTA”. Durante esa época observamos una diferenciación de todo el paisaje escolar de distinción, aparecen formas escolares cada vez más especiales, con metas más especiales, para la adquisición de conocimientos técnicos determinado. De esta manera a lo largo de los años se ha generado un amplio conocimiento de materias, pero ligado al problema,  de la segregación. Los niños han vivido en pequeños mundo aislados en los cuales a menudo hasta se sentían a gusto y en los cuales hasta cierto punto también prosperaban.

Al tercer arco a partir aproximadamente desde 1990 hasta la actualidad, lo podríamos denominar IMAGEN HUMANA DE INTEGRACIÓN-INLUSIÓN. El sanar es un reclamo que poco se formula en el contexto pedagógico de la actualidad. Revocar la segregación mediante la integración y procurar mediante inclusión, personas con impedimentos se encuentren entre nosotros, ciertamente es un impulso sanador social. Ya tan solo la formulación “entre nosotros”, evidencia la dificultad. Siempre entramos a trastrabillar, al intentar explicar que estos niños quieren estar presentes al igual como todas las demás personas, tal como lo busca realizar la convención UN, con respecto a los derechos de las personas con impedimentos. A nivel mundial existen aproximadamente 650 millones de personas con impedimentos, se las denomina “la mayor minoría” – que con referencia al poder gozar de los derechos humanos, una y otra vez se ven afectados por la discriminación.

PARTICIPACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN son  dos conceptos centrales del cambio de paradigma. Las mismas naturalmente se refieren principalmente a los adultos. Al observar la populación infantil en proceso de cambio, vivencio que los niños pequeños  hoy vienen al mundo con la esperanza de poder participar en todo, que muy tempranamente tienen una intuición referida a la autodeterminación. Se trata de una evolución excepcionalmente positiva. En su libro “La constitución de Europa” (2011), el filosofo Jürgen Habermass dice que la participación y la autodeterminación son conceptos directrices de nuestra época.

RECONOCIMIENTO DEL HOMBRE, COMO TAL QUIEN ES

Sucede que este desarrollo positivo a su vez tiene su unilateralidad. por un lado es de eminente importancia, remarcar los aspectos legales, puesto que los derechos para los hombres con impedimentos no pueden ser aplicados plenamente. Por el otro lado existe el peligro de remarcar la igualdad en medida tal que en lo sucesivo no miramos con detención y ya no nos damos cuenta o no queremos darnos cuenta de que alguien sufre un impedimento. Cuando ciertamente miramos con los ojos semi cerrados y no nos demos cuenta de las osas, entonces podemos tolerar a una persona con impedimento, de igual manera como otra cualquiera: todos somos seres humanos. Aunque esto es así, siento que es extremadamente importante señalar esa unilateralidad. La experiencia de mi vida y mi conocimiento reunido en los escritos de Rudolf Steiner, sobre todo empero mi encuentro con personas con impedimentos me enseñan lo contrario. Una persona con impedimento no quiere ser reconocida a pesar de su impedimento. Tampoco quiere ser reconocida siendo ignorado su impedimento, quiere ser reconocido como aquel quien es.

IMPEDIMENTOCOMO FORMA DE SER ASÍ

El actor y científico-cultural Peter Rodtke, que padece la enfermedad de los huesos vítreos – es un hombre muy pequeño, en una sillita de ruedas, con cabeza “normalmente desarrollada”, así como también lo son sus manos. Con él he realizado una asamblea en Hamburgo. Allí me ha contado que siempre se le dice que tiene una mente preclara. Si eso fuera posible, se mantendría con ida su cerebro dentro de una solución. Entonces y a no tendría estos constantes problemas con su cuerpo. A ello se opone con vehemencia diciendo que el motivo de su aparición en el escenario es que quiere ser percibido como un ser humano entero. Así como es incluyendo su cuerpo.

Impedimento como el ser así. Podrán intuir porqué durante la preparación me puse un poco escrupuloso en ocasión de la idea de dar consejo con respecto a determinadas formas de manifestación en el caso de niños. Pero la mirada que oriento sobre la otra persona en este caso es decisiva. Existe  el gran peligro de que mediante el acto de nuestro diagnóstico, convertimos al otro en objeto.

DEFINICIÓN DE IMPEDIMENTO

En el preámbulo de la convención de las Naciones Unidas acerca de los Derechos humanos frente a los impedimentos, encontramos bajo la letra e) una exposición precisa de aquello que es el impedimento, vale decir, que el impedimento es causado por el medio circundante y/o barreras condicionadas por criterios o ideas. Por lo tanto el impedimento no es una calidad inherente a una persona sino que una persona posiblemente tiene una merma. De las barreras impuestas por el entorno y de las posturas resulta si del encuentro de él y el mundo se produce un impedimento. En la convención de las Naciones Unidas está contenido asimismo el reclamo de una formación inclusiva. La transformación de nutro sistema actual, que exclusivamente conoce escuelas especiales en un sistema global inclusivo con diferenciación interior, es un proyecto de generaciones. Algunas “pruebas” que hoy se están realizando, de hecho a lo largo de extensos tramos rayan con negligencia.

Hace algunas semanas en la Escuela Tobías en Bremen he hablado acerca del tema de la inclusión. Allí me encontré con padres de así llamados Daños colaterales – así los llamaron a sus hijos – la inclusión ordenada en Bremen por las autoridades. Impulsados por su angustia, los padres se dirigieron a la escuela pedagógica curativa de Tobías y estaban sumamente aliviados y contentos de poder acomodar a su hijo en ese lugar. Por el hecho de que la inclusión en la escuela no era llevada a cabo con la suficiente asistencia, prestación y acompañamiento.

Para nosotros el punto más importante es: inclusión es posible únicamente si la escuela cambia. Inclusión jamás puede significar: 25, o 32 niños, más un niño con impedimentos. Si queremos llegar a ese niño con impedimento – que según el cálculo se encontraría en cada grado – tenemos que modificar globalmente el modo de la enseñanza en el sentido de ofrecer metas de enseñanza individuales y caminos individuales de aprendizaje para todos los niños. Con referencia a este proyecto de generación se ha iniciado un buen y fecundo trabajo mancomunado con la Liga de las Libres Escuelas Waldorf, la Asociación de Jardines de Infantes, la Federación de la Pedagogía Curativa Antroposófica con terapia social y trabajo social. Tenemos un consejo de Coordinación, un Grupo de coordinación y un Círculo laboral de Inclusión. Trabajamos de manera organizada y sobre la base del Estudio del hombre en encuentros regulares, con la meta de un primer punto culminante un congreso que tendrá lugar del 20 al 22 de septiembre del 2013, en Berlín-Kreuzberg

EDUCACIÓN CURATIVA, A MODO DE SALUTO GÉNESIS

¿Qué significa educación curativa? Michaela Glöeckler lo ha señalado en su conferencia  yo quiero profundizarlo algo. Steiner nos dice que educar cura al hombre en general, la pedagogía curativa tiene que ver con el ser humano especial. Al respeto algunos ejemplos: una de las cuestiones que nos ha ocupado en los últimos años con referencia a la educación sanadora, es la pregunta referida a una educación saluto-genesis. En la saluto génesis se dice, que los elementos del estrés cobran un efecto dispar sobre el hombre. Según la elaboración del estrés que tenga el mismo conduce a Eustrés o Distrés. De ello a su vez depende si puede reconocer un sentido en un desafío, hecho que puede conducir a un sentimiento de coherencia, vale decir, a una concordancia del yo y el mundo. Quiero recordar este modelo de la salutogenesis y mantenerlo en el trasfondo. Se trata de uno de los hechos decisivos en el caso de los niños inquietos y los niños soñadores que la elaboración del estrés es individual, dependiendo de cada constitución en particular. Consecuentemente de ello depende asimismo, si mi enseñanza es entendible, significativa y mane.

EJEMPLOS PARA LA EDUCACIÓN CON IMPLEMENTACIÓN DE SALUTOGENESIS

Durante mi primera conducción de un grado como maestro Waldorf, se presentó el pedido de “admisión de urgencia”. Sven llegó absolutamente atemorizado, al cabo de haber cursado aproximadamente la primera mitad del primer grado en una escuela pública. Allí se aprendía a leer y a escribir con la ayuda de un “diablo de errores” Sven era un niño extremadamente sensible y sentía terror frente a ese engendro pedagógico. Al dar vuelta una hoja se encontraba una y otra vez con ese diablo. Era hijo de padres que llevaban una vida alternativa, artistas que había trabajado conjuntamente con Beuys en la Free International University. Sven a menudo tenía dolor de cabeza o dolor de vientre, cuando tenía que ir a  la escuela. Sus padres entonces le permitían siempre quedar en casa. Al realizarlo así en Alemania en algún momento se recibe una carta azul. Como los padres no reaccionaron frente a este hecho al cabo de un tiempo eso condujo a que Sven entonces todas las mañanas era llevado a la escuela por la policía. Peculiarmente esto generaron situaciones cada vez más problemáticas en él. Al llegar a mi grado, justamente estábamos ocupados en introducir la escritura con la famosa lentitud de la Escuela Waldorf, con imágenes de las letras y cuentos. Al cabo de algunas semanas se enfermó, tuvo fiebre y dijo en casa: ¡Pero tengo que ir a la escuela! La madre se opuso: tienes 40 grados de temperatura, no puede ser que vayas – Sí pero ¡tengo que ir! ¿Por qué? ¡Porque estamos aprendiendo a leer  y escribir! La madre: ¡pero eso ya lo sabes!, Sven: ¡pero entonces nunca me puedo enterar de donde proviene esa letra!

Sven tuvo la percepción al respecto: para poder conectarme esto tiene que ser significativo, y tengo que entender de donde proviene la Q. tiene que haber pescado por el alma de una maestra o de un maestro que se han ocupado seriamente con el asunto.

En el mismo grado estaba Ray, un niño de procedencia hindú. Era el hijo adoptivo de una pareja, que había adoptado tres niños al cabo de los tres años de vida del mismo hogar para niños, dedicándoles  cuidados y profundo cariño. Ray era muy delgado, era movedizo y nervioso. En ocasión de la visita de los padres tal como se suele decir, acoté que Ray  tendría que engordar un poco ene l cuerpo y en el alma. Casualmente esto ha sido lo que aconteció, lo cual ha sido considerado como algo de alguna manera mágico (posiblemente se ha tratado simplemente del segundo relleno en el noveno año de vida)

 A Ray le costaba concentrarse. Reflexionamos acerca de cómo poder ayudarle. Sus padres conducían un velero. Al cabo de una charla conmigo, le permitieron manejar las velas de un “optimista” en el lago. Era fascinante observar como intentaba mantener al bote dentro de la corriente del viento, sobre todo en oportunidad de escasez de correntada. Estuvo allí completamente sereno y concentrado en esa situación. Al preguntar a los niños en el primer grado, qué quisieran ser siendo adultos, Ray dijo que quería ser piloto. Y asombrosamente luego se constituyó en el piloto de línea más joven de Alemania. Hace poco me escribió un mensaje diciendo que siempre al sobrevalorar a Kassel, miraba hacia abajo donde yo estaba.

ORIGEN DEL DESASOSIEGO

Quiero mencionar un niño de mi segunda conducción como maestro de grado. Me pareció muy interesante la diferenciación realizada por Michaela Glöckler: ¿Dónde proviene la inquietud, el desasosiego? ¿Proviene de lo físico, lo que sucedió en el caso de Ray?

• ¿Proviene de lo anímico, lo que sucedió sin lugar a dudas en el caso de Sven? (Sven simplemente estaba atemorizado por su primera escuela y por la policía)
• ¿o procede de lo intelectual? Al respecto quiero aportar un ejemplo:

Al recordar mi época como maestro Waldorf una de las mayores carencias de los niños ha sido la necesidad de ser percibido, reconocido. “Señor Denger, ¿hoy ya has notado mi presencia? Aquí estoy Robert, o Lisa”. En la actualidad los niños tienen una necesidad mucho más marcada de ser percibidos individualmente, como ha sido el caso anteriormente.

DESASOSIEGO A CAUSA DE INTELIGENCIA

En mi segunda conducción de un grado, tuve el hijo de un profesor y  de una política por entonces muy conocida. Se llamada Robert. Se destacaba en diversos sentidos y era un niño con el cual era menester ocuparse constantemente. Tenemos 32 niños en el aula y hay uno que constantemente quiere llamar la atención del maestro ¿Cómo se maneja esto? Esa era también mi pregunta con respeto al título del congreso ¿CÓMO

FORTALECEMOS LA ATENCIÓN EN EL CASO DE NIÑOS INQUIETOS O SOÑADORES? Bajo atención, aquí también podemos entender la del maestro no tan solo la del niño. “Síndrome de deficiencia de atención”, también puede significar, que al niño no se le dedique la suficiente atención. Robert era muy inteligente. Hablaba constantemente y constantemente estaba presente. Volvemos a la época de Adviento del año 1995, en el pizarrón hago el dibujo de los pastores tal como están vestidos según las indicaciones de Rudolf Steiner en la pastorela. De pronto se escucha la voz de Robert desde el fondo: “Señor Denger dudo que haya existido el verde como color textil en la época romana” ¡un alumno de primer grado! Como siempre me surge una idea, en este caso no fue así. Me doy vuelta y digo: “Robert por entonces ya tenían pigmentos vegetales”. El contestó: “eso estaba reservado para los reyes y no se encontraba al alcance de los pastores”

Cuando un niño con semejante potencial intelectuales encuentra sentado en mi primer grado de la Escuela Waldorf y estoy introduciendo con buenas razones lentamente la escritura y la lectura, entonces esto constituye un problema ¿Cómo  manejarse con ese problema? ¿acaso ahora tenemos que decir: “Robert no nos arruines el lima de Adviento”? luego la inteligencia de Robert pasado por una metamorfosis.
Además de Robert, en mi grado hacia otro especialista: Demian. Se trataba de un científico-natural. Aquí se formula la pregunta: ¿cómo puede ser que algunos niños tempranamente muestran intereses completamente individuales? En ocasión de la visita a los padres  en el primer grado, su madre me ha mostrado su cría de culebras. Me contó –algo atormentada – que en ocasión de sacar el polvo de los estantes de pronto aparece alguna culebra detrás de los libros…ambos padres nada tenían que ver con las ciencias naturales, Demian en cambio ya a esta temprana edad tenía intereses científico-naturales.

En tercer grado introduje la historia de la creación, un maravillosa época, con magnificas imágenes. Llego el quinto día y Demian pidió la palabra: “Señor Denger, esto no lo comprendo: en el primer día de clase nos has contado que Dios Padre ha creado los seres y Adán le pudo dar los nombres. Y ahora nos estas contando  del quinto día: Dios-Padre dijo: que el aire se colme de aves y el mar de peces. ¿Entienden el problema? ¿Cómo un alumno de tercer grado logra comprender este problema lógico? ¡Se trata de una eficiencia increíble! El hombre aun no había sido creado en el quinto día y  así y todo se estaba hablando de los nombres de los animales. Una vez más estuve allí respirando profundo, en ese momento Robert desde el fondo dijo: “es evidente: a Adán le fue dando definir: esto es un gorrión, esta es una golondrina, un águila, los conceptos superiores en cambio los ha dado Dios-Padre”. En primer lugar creo que tiene razón. Y en segundo lugar cobra una excepcional importancia el cómo nos confrontamos con todo esto.

Robert era un niño inquieto. Una y otra vez reflexionamos con los padres acerca de enviarlo a una escuela para niños altamente dotados. En muchos sentidos empero se hallaba bien resguardado con nosotros. Por ejemplo con gran esmero ha tratado de tocar la flauta, ha practicado adicionalmente, dado que no le resulta fácil. Y hemos tenido la sensación de que la Escuela Waldorf es el lugar indicado para él. Así y todo ¿Cómo manejarnos con ello? A veces me dan “dolores de vientre” al contemplar el paisaje Waldorf, escuchando la opinión de colegas que afirman: “este es un autentico niño Waldorf – ese no es un autentico niño Waldorf”. Yo tenía cinco auténticos niños Waldorf en el grado de mi segunda conducción ¡magnifico! Ustedes conocen a los niños Waldorf ¿no es así? Redonditos, maduros para la escolaridad, ansiosos del aprendizaje, cariñosos, musicales, que hacen lindos dibujos – niños maravillosos, a los cuales no quisiera renunciar. Pero ¿Qué pasa con los otros 27? ¿Acaso han tenido mala suerte? ¿Robert ha tenido mala suerte? ¿o podemos cobrar sobre el una influencia tal que por un lado se siente plenamente reconocido en su capacidad, y que por el otro lado lo frenemos un poco, lo apacigüemos? Dado que en definitiva un alumno no tiene un problema con un color textil en el primer grado al hablar de los pastores ¡es un tipo pobrecito! Todos los demás han pensado únicamente la Navidad y todo lo bello que trae consigo y que falta muy poco. Por otra parte una niña muy delicada, serena y adorable que hoy está estudiando euritmia en el sur de África, ha contestado a la preocupada pregunta de su abuela, acera de cómo iba el asunto con Robert: “¡Ay Oma, ya hemos logrado mucho!” lo decía con profunda seriedad, dado que Robert a su vez era un desafío para los demás niños. Tenía muy en claro que se trataba de una tarea de una misión para todos nosotros.

LEY PEDAGÓGICA

Con respecto a nuestro encuentro con los niños, quiero referirme a la así llamada ley pedagógica: ¿Cómo soy como maestro, como maestra y qué efecto cobro sobre los niños?
Esto lo podemos observar en un grado, que está trabajando serenamente: al entrar un determinado maestro, una determinada maestra, los niños de pronto entran en caos. O por el contrario: el grado se encuentra en movimiento, en un estado ruidoso y alguien entra: todo se ordena y entra en una clima de calma. Estos son los imponderables en la educación para las cuales Rudolf Steiner brinda una comprensión de fondo, cuyo conocimiento cobra una excepcional importancia para la pedagogía curativa y para la otra también, para toda pedagogía.

SIMPATÍA Y ANTIPATÍA

En la segunda conferencia del curso pedagógico-curativo Rudolf Steiner dijo, con orientación al niño pedagógico curativo: mientras que sentimos simpatía o antipatía frente a las manifestaciones del niño, no podemos educar efectivamente.

¡un increíble requerimiento! Y según mi experiencia de vida absolutamente cierto. Cuando con respecto a sus manifestaciones nos encontramos frente a un niño con simpatía o con antipatía, no podemos trabajar con él. Esto no siempre queda tan claramente en evidencia en el niño no pedagogo curativo. Creo empero que se trata de la misma cuestión: ¿Cómo puedo superar la simpatía y la antipatía? Allí existe un pequeño malentendido al cual me quiero referir a partir de una imagen. Naturalmente Steiner no opina que debemos IMPEDIR la simpatía o la antipatía. Esto luego conduce a esas caricaturas antroposofías. Personas que intentan ser inamovibles en sus sentimientos…

Naturalmente tengo simpatías y antipatías. La cuestión es tan solo si permanecemos sobre este plano o ¿aprendo a emplear a mi propio sentimiento a modo de órgano perceptivo? ¡Una maravillosa posibilidad! El sentimiento propio por un lado como órgano perceptivo para el mundo, dado que de hecho allí existe algo que en mí genera simpatía o antipatía. Por otra parte también es un órgano perceptivo para mí mismo: descubro lo que me resulta antipático, lo que me torna antipático. O ¿algo me entusiasma, sin que desarrolle  consciencia de ello? El punto en el cual el movimiento del péndulo de la simpatía y la antipatía llegan a un equilibrio, el  concepto elevado, Rudolf Steiner lo denomina: “interés lleno de amor, interés por el misterio de la organización humana”. Notamos que es absolutamente fascinante aquello que muestran los niños. Interés lleno de amor: como vemos este concepto es intensificado. La antipatía intensificada es necesaria para desarrollar INTERÉS, la simpatía intensificada es necesaria para desarrollar interés LLENO DE AMOR. Además dice textualmente: “dado que mis queridos  amigos no se imaginan cuan diferente es en definitiva, lo que superficialmente hablamos como educadores – o no hablamos – y cuanta importancia adquiere, como somos nosotros, como educadores”.

PERCIBIR E INTEGRAR

A partir del ejemplo que desarrolla Rudolf Steiner podemos ver de qué manera actúa la ley pedagógica. En el curso pedagógico-curativo refiere una persona que quiere –pero su voluntad la paraliza una y otra vez. Quiere realizar algo  pero no puede. Una y otra vez la voluntad lo frena. Al introducirnos a esa situación y al “sentir una profunda compasión con esto tan íntimamente vivenciado”, entonces nuestro cuerpo astral cobra un efecto diferente que con anterioridad sobre el cuerpo etérico de esta persona. Primeramente la acción de la salida de la percepción, luego la integración a nuestra propia alama y una profunda compasión frente a los íntimamente vivenciado, el desarrollo de una autentica empatía, instruyendo así al cuerpo astral propio. El cuerpo astral así instruido el cuerpo astral dotado de una nueva configuración, cobra entonces otro efecto sobre el cuerpo etérico del niño como con anterioridad. (En el ejemplo concreto, Steiner habla de un daño del cuerpo etérico en la región hepática).

Al encontrarme con el niño, así anímicamente cambiado, me torno efectivo terapéuticamente. El miembro del ser superior actúa sobre el inferior-próximo de quien se halla enfrente. Esto así lo sostengo – tiene lugar recíprocamente. (Presuponiendo, que los miembros del ser correspondientes ya nacieron a la efectividad). Naturalmente también el cuerpo astral del joven en el ciclo superior actúa sobre el cuerpo etérico del maestro. Esto no es unilateral, solo que allí se trata de un accionar inconsciente, no puntualmente implementado. Cuando  yo con 26 años tomé a mi cargo mi primer grado, hubo un colega que por entonces tendría 35, y hacia una siesta. Yo pensé, siesta, eso es algo para los abuelitos!. Al cabo de tres semanas yo también hacia la siesta ¡La ley actúa!

DESCRIPCIÓN DE FORMAS POLARES DE MANIFESTACIÓN EN EL CURSO PEDAGÓGICO CURATIVO

Para una mayor ejemplificación en el sentido del estudio del hombre, quiero señalar tres modos polares de efectividad, tal como se encuentran referidos en el curso pedagógico curativo. No desarrollaré cada concepto en particular, pero tomándolo en cuenta a partir de nuevamente dos ejemplos de niños en la escuela Waldorf quiero demostrar como algo así puede ayudarlos a modo de trasfondo. El curso pedagógico curativo está edificado sobre dos formas polares de manifestación. Esto es un hecho muy interesante, dado que pone en evidencia un aspecto de absoluta modernidad, vale decir el del así llamado “normal range”. Existe un interesante libro acerca del NORMALISMO, del profesor Jürgen Link. En el mismo delibera acerca del “normal range”, diciendo que siempre se trata de tipologías, cuando en la curva de distribución de Gauss, determinamos el punto que tiene que definir el límite de la normalidad. No existe un hecho objetivo. Tomemos el hecho de la homosexualidad. Hasta hace pocas décadas, las personas homosexuales se encontraban fuera del normal range (variedad normal). (En muchas regiones del mundo esto lamentablemente sigue siendo así). Este normal range se ha amplificado, cuando lo entendemos de manera tal que no se intenta trazar al límite arbitrario de manera “normal” – esto tiene que ver con la cuestión de la inclusión – y  en cambio se habla de tendencias polares. Cuanto más afuera nos encontramos en la curva aplanadora, tanto menor es el número de personas que esto lo muestran en cultivo puro. Cuanto más hacia el interior, tanto más se encuentra proporcionado ene le sentido de la mayoría.

Rudolf Steiner se refiere a tres parejas, de las cuales creo que mucho tiene que ver con la cuestión del niño inquieto y del niño soñador. Por dicha razón, me quiero referir brevemente a ellas.

• Pobre en azufre y rico en azufre
  Sigo al Dr. Walter Holzapfel y al Dr. Martin Niemeyer al decir que aquí se evidencia a) algo sobre el plano del pensamiento, b)principalmente, algo sobre el plano del sentimiento, c)sobre el plano de la acción. Con a) “RICO EN AZUFRE”, se refiere a niños que son de manera tal que parecería que en ellos las impresiones parecen perderse. Aunque captan las cosas, no las pueden retener, no pueden almacenarlas en la memoria, no son “llamables”. Recuerdo un alumno que he tenido en las clases de religión. Tenía el pelo rubio-rojizo, ojos azules, una cabeza grande y estaba en la primera fila. Su mirada se perdía en el infinito y al ser preguntado acerca de algo que tenía que ver con la clase quedaba en evidencia que estaba en otra parte. Se dice que estos niños no pueden concentrarse. El Dr. Holzapfel afirmaba lo contrario: los niños con cabeza grande pueden concentrarse muy bien – de hecho empero no precisamente en aquello que está proponiendo el maestro.
  Existen niños que coercivamente son incapaces de olvidar. Este sería el lado “POBRE EN AZUFRE·. En mi segundo grado Waldorf tuve una niña con el síndrome de Asperger. Esta niña no puede olvidar nada. Al encontrarme con ella hoy, que tiene 25 años, puede decirme qué tarea teníamos el 25 de agosto del año 2000. Debe ser terrible tener constantemente presente todas las cosas. Tendríamos que contemplar qué acontece en el caso de los niños soñadores ¿Absorben – por así decirlo - tragan las impresiones? ¿Cómo logro despertarlos? A modo de consuelo Steiner dice: el hecho de que alguien esté durmiendo, indica que en algún momento despertará. Esto es humor-Steiner. Por lo tanto no tenemos que perder la esperanza: alguna vez, algo podrá recordar.
  Tenía en mi grado un alumno rubio, con piel pastosa-talcosa, que no recordaba absolutamente nada. Daba la sensación de que la voluntad no estaba organizada para captar las impresiones. He tomado un incentivo de la configuración del habla, que en definitiva se remonta a Rudolf Steiner. Para apelar a la voluntad, la última palabra del renglón y la primer del renglón siguiente tienen que ser las mismas:
  Molinero, pon al molino a moler,
  moler el grano en harina,
  harina a las bolsas debe caer,
  caer en polvo pleno de liviandad.
  
  Claros mis ojos brillan,
  brillan cuando el panadero hornea,
  hornea para nosotros el nutriente pan,
  pan que rubor a mis mejillas da.
  
  Dar un golpe con el pie, en ocasión de las palabras que se repiten (se muestra). Verán ustedes que es muy difícil. ¡pruébenlo! Tenemos que prestar atención a la última silaba y la primera. Existen diversas indicaciones de Rudolf Steiner, muy prácticas y efectivas.
• Histérico- epiléptico
  he tenido la interesante situación de ser primero pedagogo curativo y luego recién maestro Waldorf. Al realizar visitas a los grado y participar de ateneos, a menudo he tenido la sensación de que existe la tendencia de encarar de manera disciplinaria a problemas en los cuales en realidad hubo un trasfondo constitucional correspondiente al estudio del hombre. Teníamos el problema de que los niños no querían dar la mano de dos niñas. Al hacer una ronda todos los niños trataron no estar al lado de estas niñas. Visto pedagógicamente, tendremos que insistir, que estas niñas integren la ronda. Así y todo era un asunto sumamente interesante ¿Por qué los niños habían excluido a estas compañeras?
  Una de las niñas era extremadamente “impermeable”. Lo cual naturalmente es tan solo una circunlocución, una piel gruesa. Tenía cabellos opacos, era regordeta y realizaba increíbles esfuerzos. Siempre levantaba las manos, pero luego nada sabia decir. Al introducir las letras noté, que de pronto el lápiz se deslizaba sin control por la hoja: tenía pequeñas ausencias. A partir de mi prodigialidad juvenil le dije a los padres, a los cuales también me unía un vinculo de amistad, que su hija tenia tendencias epilépticas. Más tarde los padres me contaron que casi sufrieron un desmayo al recibir esta noticia. Naturalmente era imposible dar una noticia de esta índole así, a buenas y a primeras, pero era correcta: a los diecinueve años, al joven luego tuvo su primer ataque. Hoy como joven mujer, ejerce dominio sobre la situación. Esa niña ha pasado por un increíble desarrollo, no tan solo con mi ayuda, sino principalmente a través de los padres que a partir del temprano diagnostico de esa problemática han prestado atención. Se pudo dar apertura a ese abotamiento, ese estar encerrado en sí mismo.
  La niña tuvo clases de violín, de hecho pudo salir de su “gruesa piel”. Ha pasado por una transformación de su figura, como no lo vivenciado, ni antes ni después. Experimento un cincelado físico, adquiriendo una radiante cabellera ondulada. Mediante la toma de posesión de su instrumento en lo concreto, así como en el sentido transferido, pudo pasar por un in audito desarrollo.
  La segunda de las dos niñas era polarmente diferente, tenía manos frías y húmedas de transpiración. Ocurre algo peculiar en algunos niños con rasgos histéricos: de hecho su transpiración huele a lauchas, a pesar de un  prolijo aseo. Al estar en el decimo segundo año me visitó. Por entonces yo vivía en Dornach. Me contó, que recién al llegar al decimo primer año pudo descubrir y entender cuál era su parte del hecho de ser un outsider  social – y después de haberlo descubierto, dejo de serlo. Ambas cosas me han conmovido profundamente, su largo tiempo de padecimiento y su posibilidad de finalizarlo ella misma, mediante comprensión y cambio.
  Percepción de las manifestaciones
  Rudolf Steiner dice que cada persona es una revelación de sí mismo. La cuestión es: ¿podemos contemplar a un niño de manera tal que aquello que nos está mostrando se convierta en revelación, a partir de la cual nos tornamos terapéuticos, facultados de intuición? No constatar primariamente lo que diverge y cómo manejarlo, sino preguntar: ¿Qué estás mostrando, al ser como eres? No en vano en el curso pedagógico curativo Steiner dice que el pelo caído o la uña cortada deberían interesarnos de la misma manera como el desarrollo de Saturno o de la Luna. ¿por qué? ¡porque todo es fisionomía! ¿Cómo es tu pelo? ¿Cómo es tu piel? ¿Cómo son las proporciones de tu cuerpo? ¡todo nos puede decir algo!
  Es importante contemplar inicialmente, sin interpretar de manera inmediata. El cuerpo físico, configurado a través del cuerpo etérico, así brinda una impresión de su esencia.
• Maniacal-deficiente mental
  Al hombre – por entonces joven – al cual quiero referirme para cerrar, lo he conocido en el Sonnenhof de Arlesheim, ambos teníamos 19 años. En una día de 24 horas, durante 19 vivía en un chaleco de fuerza, una bolsa ¿por qué? Porque era altamente explosivo. El desasosiego que tiene un niño que no puede concentrarse, en él se manifestaba corporalmente, constantemente acontecía algo que ponía en peligro su vida y la vida de los demás. Defecaba y orinaba en sus ropas, por esa razón usaba pañales, ni por un instante podía fijar su mirada en los ojos de otra persona. Caminaba sobre la punta de los pies con respiración jadeante, las manos encorvadas. Yo tuve que acompañar a este joven durante tres meses, hasta la llegada de un colaborador noruego, que se haría cargo de su cuidado. Al cabo de estas tres semanas yo tuve una semana de vacaciones y viajé a Florencia. Al entrar al famoso Baptisterio, vi allí dos enormes pies sobre el mosaico, frente a la entrada. Me pareció ver los pies de Bernhard, ¡tienen exactamente esa forma! Eran los pies de Cristo, sentado sobre el séptuple Devajan, como juez universal, representado entre la resurrección y pentecostés. Tiene pies que deben expresar que ya no se encuentra plenamente sobre la tierra, pero tampoco en el cielo. Mediante esta indicación tuve acceso a la situación de encarnación de Bernhard. De hecho no estaba plenamente presente. También él vivía entre la tierra y el cielo. Así tuve acceso asimismo, al gesto de sus manos, al contemplar la gran estatua, realizada en madera por Rudolf Steiner, donde “Lucifer” hace el gesto de la N. ¡era exactamente la postura de los dedos de Bernhard! En ambos casos una especie de huida del mundo, que allí se expresa. Aquí podemos decir que Bernhard se movía extensamente por el lado de aquello que Rudolf Steiner denomina “lo maniacal” en el curso pedagógico curativo (no tengamos reparo en las palabras que se remontan a un lenguaje antiguo)
  estas personas siempre se encuentran en movimientos, a modo de apremiados. Podemos observar de inmediato si un niño se  mueve impulsado por alegría y goce, si se trata de un movimiento conducido por el yo, o si es víctima de un apremio. Estos niños son victima de sus propios movimientos, son como arrastrados. También aquí se impone la pregunta, como lograr u n equilibro. En el caso de Berhard aconteció lo siguiente: el noruego, un muy buen amigo mi, vino a Suiza. Para la “entrega” hicimos una caminata con él y Bernhard en el camino entre Sonnenhof y Eremitage. Llegamos a un lugar donde se encuentra una cruz de piedra.  Berhard que desde hacía años nunca más hacia mirado a nadie a los ojos, sobre la punta de sus pies se adelantó unos pasos, se dio vuelta, colocó sus manos sobre el hombre de mi amigo y durante una pequeña eternidad fijó su mirada en sus ojos, sonriente. Mi amigo más tarde me contó, lo sintió a modo de encargo- esa es la pregunta de Michaela Glöckler en su conferencia titulada CARMA - ¿Dónde están las personas que algo tiene que ver con el niño, o en este caso con el joven? Es verídico que hubo una urgencia. A través de años de acompañamiento individual, de cuidados individuales, de Bernhard, ha sido posible conducirlo a una situación de vida completamente diferente.

ENTRE LUCIFER Y AHRIMAN: EL HOMBRE

Podemos decir que “rico en azufre”, “histérico” y “maniacal” son tendencias desbordantes. Esto sobrepasa al círculo, desde un punto hacia la periferia. Aquí se plantea la cuestión del aceptar. “Pobre en azufre”, “epiléptico” y “deficiente mental”, son tendencias de contracción y concentración (tomemos la palabra “deficiente mental” como palabra de aquella época. Se refería a “débil en los sentidos”, por lo tanto por entonces un término absolutamente correcto)

Para poder profundizarlo tenemos que contemplar la estatua de Rudolf Steiner. Allí encontramos a Lucifer y a Ahriman, dos seres espirituales, representados y llevado a la imaginación de manera plástica-artística. La tendencia luciférica es fugitiva de la tierra, se aparta del centro. Ahriman en cambio es un ser que tiene avidez por lo terrenal, conduce a la solidificación en una especie de auto-encadenamiento a la tierra.
Esto se encuentra expuesto de una manera muy impresionante. Una esperanza para el futuro seria entender todas las manifestaciones de las cuales hablamos en la pedagogía curativa . el niño epiléptico, el niño histérico, el niño inquieto, el niño soñador, todas estas tendencias físicas-anímicas, a modo de una espiral ascendente entre las dos manifestaciones polares, ubicadas entre Ahriman y Lucifer. Entonces podríamos ver qué acontece con todo esto y cobre todo podríamos entender, cómo poder ayudar a la persona afectada a encontrar su centro. El centro no es un lugar, al centro siempre es un proceso, es una ejecución arriesgada, con actualidad a cada instante  aquello que está aconteciendo ahora entre los polos ¿Cómo podemos activar la fuerza del  yo, a modo de fuerza de la auto-curación en el  hombre con el cual tenemos que ver de modo tal que él mismo pueda descubrir su centro?

Quiero finalizar con una  breve cita de Friedrich Rittelmeyer, pastor evangélico, teólogo y miembro fundador de la Comunidad Cristiana, en la cual queda en evidencia que Rudolf Steiner no solamente ha hablado acerca del echar de ver la idea den la realidad sino que él mismo, evidentemente lo ha vivido.

Friederich Rittelmeyer describe su primer encuentro con Rudolf Steiner: “Arriba en la puerta semi abierta, estaba parado Rudolf Steiner que acababa de despedir a otro visitante y me miraba atentamente mientras subía la escalera. Nunca he visto una persona observar con tanta atención. Era como si él completamente inmóvil, pero altruistamente entregado, permitía al otro, re-crearse nuevamente, dentro de un fino elemento del propio alma, que ofrecía para tal finalidad. No se trataba de una reflexión acerca del otro sino más bien un reproducir espiritual-interior, dentro del cual podía llegar a la revelación plena, e evolucionar del otro”.
Allí está el gesto del cual se trata, la apertura del alma propia, aquí maravillosamente referida ¡observar con suma atención! Inmóvil, pero desinteresadamente, interiormente entregado – ese sería el ejercicio de la simpatía antipatía. Entregado desinteresadamente – además: ni si quiera re-crea al otro, sino permitir que el otro se recrea, dentro de un fino elemento de su propia alma. Esto me parece ser una definición inauditamente diferenciada, anímicamente exacta. El joven Rittelmeyer que había llegado a Steiner con las preguntas: “¿qué podré ser yo?”. “¿qué sucede con el cristianismo hoy?”, etc., experimentó que Steiner pudo vivir algo así como una nueva configuración de sí mismo, pudiendo entonces entenderse a sí mismo. “No se trataba de una reflexión acerca del otro, sino más bien un re-producir espiritual – interior del otro”  - algo especialmente importante para nosotros, los pedagogos: “…siendo que pudo llegar a la manifestación, el evolucionar del otro”.

Ha sido mi propósito remarcar que el deseo de comprender lo que pudo hacer cuando los niños son inquietos o soñadores, no debería conducir a un acopio de recetas. Debería llevar en cambio a comprometernos con aquello que en la actualidad constituye el vinculo entre la pedagogía Waldorf y la pedagogía curativa: presencia de ánimo en el encuentro con el niño

24.5.2013