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ASPECTOS PEDAGOGICOS-MEDICINALES CON RESPECTO A LA MADUREZ ESCOLAR THOMAS MARTI “Paedagogische medizinische Gesichtspunkte zur Schulreife” aus Medizinisch-Paedogogische Konferenz Heft 28 Februar 2004 Traducción: Ana Maria Rauh Con la entrada a la escuela, el aprendizaje IMPLICITO practicado hasta ese entonces por el niño, sucesivamente pasa a un aprendizaje mas EXPLICITO, vale decir sistemático y, sobre todo, conciente. Las fuerzas de conciencia necesarias al respecto son el concepto, la memoria y la fantasía. Surgen como transformación o como metamorfosis de aquellas fuerzas, que ya durante el desarrollo embrional han obrado en el organismo humano. Tan pronto, que estas fuerzas se liberen del accionar orgánico, pudiendo actuar entonces como fuerzas anímico-espirituales, (nacimiento del cuerpo eterico), hablamos de madurez escolar. En este sentido, madurez escolar significa la emancipación parcial y transformación de las fuerzas de organización del campo de acción inconsciente –orgánico, al conciente anímico-espiritual. En el caso de que las fuerzas de organización no puedan conservar la actividad necesaria en el ámbito orgánico, esto puede tener como consecuencia, un debilitamiento de las fuerzas de salud. En el caso de que las fuerzas de organización no sean transformadas en la debida manera en fuerzas anímico-espirituales, siguen actuando y pueden “llevar a cabo sus excesos” en determinados ámbitos orgánicos, conduciendo a la especifica formación de tumores (von Bonin 2002. En consideración de la creciente incidencia de trastornos evolutivos en los niños, que se manifiestan tanto como aceleraciones así como también en retardos, al tratamiento de la madurez escolar, le corresponde una importancia especialmente importante con respecto al fomento de la salud (ver al final. El tratamiento de la cuestión de la madurez escolar tomando en cuenta el desarrollo existente, tiene consecuencias sobre la salud. Es por ello, que no se trata de la pregunta acerca de cómo pueden ser aprovechadas la capacidad y la facultad del niño para la escuela en representación de la sociedad, sino del hecho de sí la escuela esta constituida de tal manera, que pueda brindarle al niño el mayor fomento posible para su salud. La pregunta clave con respecto a la evaluación de la madurez escolar es: ¿En que medida se ha llevado a cabo en el niño la metamorfosis de las fuerzas de organización?. Esa metamorfosis ha avanzado de manera tal, que las fuerzas que al respecto se emancipan puedan ser fomentadas escolarmente, sin perjudicar, sin menoscabar la sana formación del cuerpo. UN ACCESO TRIPLEMENTE DIFERENCIADO PRIMERA DIFERENCIACIÓN Las fuerzas de organización fundamentalmente desarrollan tres dimensiones del accionar: Una ESPACIAL, configuradora (“cuerpo de las fuerzas plasmadoras”); una TEMPORAL, configuradora (“cuerpo temporal”); y una PROCESUAL, configuradora (“cuerpo vital”). • Organización de la configuración del espacio (“cuerpo de las fuerzas plasmadoras”, “fuerzas del crecimiento”, “fuerzas de formación”, “arquitecto”. Sistema neurosensorio. Ventanas de desarrollo, sobre todo, en el primer septenio. • Organización de la configuración del tiempo (“cuerpo temporal”, “coreógrafo”. Sistema rítmico. Ventanas del desarrollo, sobre todo, en el segundo septenio. • Organización de la configuración procesual (“cuerpo vital”, “fuerzas sustanciales”, “químico”). Sistema metabólico motor. Ventanas del desarrollo, sobre todo, en el tercer septenio. La sucesión arriba señalada, es a su vez la orientación de la evolución humana “de la cabeza a los pies”. Esto significa que el proceso de liberación de las fuerzas de organización comienza en el sistema de la cabeza, avanzando hacia el sistema metabólico y de los miembros. La aparición de la segunda dentadura, esta señalando la finalización del proceso natal en el sistema de la cabeza. Recién con el advenimiento de la adultez, llega al final el proceso natal de las fuerzas de organización. Para la madurez con respecto a la asistencia escolar, viene al caso en primer termino, el aspecto primero (liberación y metamorfosis de las “fuerzas de crecimiento”, o “fuerzas de formación”. Se trata de fuerzas, que también son denominadas “plásticas” por Steiner y que coordinan al sistema de la cabeza, dado, que se hallan sujetas ampliamente al sistema neurosensorio. Como se sabe, este sistema se desarrolla progresivamente, vale decir, que en lo que al desarrollo y a la madurez del funcionamiento, se adelanta a los demás sistemas orgánicos. Las fuerzas plásticas poseen un gesto redondeante y envolvente (GA 314 –27/10/1922). La dentición es expresión de tales fuerzas plásticas (GA 314); así como también la forma redonda de la cabeza, la configuración redondeada –cerrada de la parte superior del tórax, así como las formas redondas-convexas del embrión, del feto y del niño pequeño. El componente plástico-configurativo otorga a las formas una forma convexa y actúa de cierre (GA 314. Con el primer cambio de la figura de manera creciente se van plasmando formas cóncavas: Articulación del rostro medio e inferior (nariz, mentón), así como también la membracion del tronco ( hombro espalda, pelvis), los brazos y las piernas se extienden y las articulaciones se tornan visibles, las manos y los dedos adelgazan y cobran una movilidad mas diferenciada. Con el primer cambio dela figura se manifiesta un componente figurativo adicional, que es denominado por Steiner como “radiante”, o, “radial”, (GA 314), subordinada al sistema metabólico-motor. La finalización de su función conforma la obtención de la figura adulta (segundo cambio de la figura: Finalización del crecimiento longitudinal del adolescente). SEGUNDA DIFERENCIACIÓN La madurez escolar no es un estado que se ha alcanzado, sino el comienzo de un proceso de muchos años de duración. Es por ello, que madurez escolar siempre tiene como contenido también futuro. Esto significa que al lado del momento de ese estado (implementación de la madurez escolar) se tendrá que tomar en cuenta el proceso de maduración mismo y también las cualidades de ese proceso. Así, podemos diferenciar en tres diferentes orientaciones de tiempo. • Aspecto del pasado: ¿Que trae el niño a modo de condiciones previas?. ¿Que es lo que ya ha desarrollado?. • Aspecto del futuro: ¿Que potencias latentes o posibilidades individuales yacen en el niño?. ¿Hacia que momentos de desarrollo esta avanzando el niño de manera claramente reconocible?. ¿Que quiere el niño (a partir de sí mismo)?. • La visión global de ambos aspectos brinda el presente: ¿Que es lo que domina el niño actualmente (a partir de su pasado) y, para que esta preparado ahora (aspecto de futuro)?. El aspecto de pasado muestra resultados y por lo tanto es de índole de facto. En el se refleja todo aquello que se ha efectivizado, vale decir, también el efecto proveniente del medio circundante (en el primer septenio, sobre todo lo heredado, y lo que se ha adquirido mediante la imitación). (La mayoría de los test de madurez escolar se limitan al aspecto del pasado y examinan, si el niño puede confrontarse con determinadas exigencias de la escuela: por ejemplo, poder estar sentado quieto durante una hora, poder concentrarse correctamente, entender y cumplir indicaciones, poder relacionar entre sí, símbolos y contenidos de significados, etc.). El aspecto de futuro contiene lo no existente efectivamente, sino potencias que proceden del YO del niño. El Yo es de naturaleza germinativa y es lo referido a la evolución, la búsqueda, lo configurativo-creador, lo volitivo en el hombre. El Yo posee una naturaleza espiritual-anímica. Se expresa tanto en la simpatía (voluntad de entrega) como también en la antipatía (voluntad de reserva). El aspecto del presente muestra, en que medida el niño, A PARTIR DE SU YO, puede implementar lo adquirido y lo alcanzado, como condición previa y como fundamento para lo futuro. Esto requiere, por ejemplo la facultad de poder generar antipatía frente lo alcanzado, lo logrado, para llevarlo adelante con simpatía AUTO-PRODUCIDA. Al respecto, deberán ser diferenciados tres planos adicionales: • ¿Puede el niño tener voluntad, a partir de su facultad, su capacidad de imitación? ¿Puede el niño, olvidado de sí mismo, entregarse por completo, íntegramente, a UNA ACTIVIDAD? • ¿Puede el niño tener voluntad, a partir de una (saludable) relación de autoridad y amistad? ¿Puede el niño entregarse a UN TU? • ¿Puede el niño querer algo a partir de sí mismo? Puede el niño entregarse plenamente a UNA COSA, a partir de un interés innato, inherente? Esta sucesión mencionada, muestra una capacidad creciente de antipatía, como consecuencia de un aumento de individuación. Este proceso se basa tanto sobre la metamorfosis de las fuerzas vitales de organización, como también sobre el avance del proceso de encarnación (Proceso del Yo. Un niño con madurez escolar dispone de una capacidad de entrega de entrega al tu, claramente visible. El interés por las cosas puede ser aun dependiente de la relación (tal vez, hasta TENDRÍA que aprender por amor a la autoridad). TERCERA DIFERENCIACIÓN El incipiente proceso de la madurez escolar, como una metamorfosis de las fuerzas de organización puede ser descripto sobre los siguientes cuatro planos: 1.EL PLANO CORPÓREO (FISICO) • “La organización de la cabeza ha llegado hasta la punta de los dedos de las manos y de los pies”. El primer cambio de la figura ha concluido ampliamente: los componentes de la configuración plástica se repliegan a favor de los componentes de la configuración radial (“la figura permite reconocer al niño escolar”). • Ha comenzado la segunda dentición. • Se encuentran bien desarrollado tanto la motricidad gruesa, como también la fina, así como la motricidad lingüística. • La lateralización ha quedado fehacientemente (manos, piernas, ojo, oído), es posible la coordinación del movimiento independiente de derecha –izquierda (en cruce). • Ha quedado bien desarrollado la capacidad de diferenciación sensoria: sentido de la vida, sentido del tacto, sentido lingüístico (entonación, modulación, ritmo, etc.). 2. PLANO PROCESUAL (ETERICO) • Es posible la orientación y el movimiento consciente en el espacio (por ejemplo: geografía corporal, lemniscata, o circulo a ser caminado en direccionalidad constante, etc.) • Es posible, la coordinación de tiempo-espacio (por ejemplo: saltar a la soga, brincar o caminar según un ritmo determinado. • Es posible, la realización de esfuerzo y la recuperación (por ejemplo: recuperación a través del sueño). • El niño puede desarrollar la fiebre (capacidad de restablecimiento). • El niño puede retener en la memoria cosas simples y puede recordarlas detalladamente y con exactitud (memoria de corto y mediano plazo). • El niño puede seguir el hilo de un cuento de estructuración simple (concepción, fantasía). • El niño puede dominar abstracciones simples. 3.PLANO INTENCIONAL (ASTRAL Y REFERIDO AL YO) El niño de modo terminante ha aprendido a: • retener necesidades espontáneas, • prestar atención a las necesidades de los demás, • tomar responsabilidades con respecto a otros (por ejemplo con respecto a animales domésticos), • realizar determinadas cosas, aun imperando desgano, • diferenciar entre “lo mío” y “lo tuyo”, • permanecer determinado tiempo concentrado en una cosa, • llevar a cabo ciertas cosas de manera independiente, vale decir, sin la presencia de adultos, • aprender determinadas cosas por iniciativa propia, • buscar ayuda frente a dificultades, • a partir de los errores cometidos aprender concientemente su corrección. La tercera diferenciación distingue entre facultades tales como expresiones volitivas, cuyo exponente PRINCIPAL (pero no exclusivo), es un determinado miembro del ser (Rudolf Steiner GA 314, cuarta conferencia): Las facultades en el plano CORPORAL son prácticamente un fondo de facultades, que se ha tornado orgánico-fisiológico, vale decir, facultades que el niño “TIENE”, a partir de estructuras físicas, específicamente plasmadas. Estas son el resultado de la acción del cuerpo eterico en el cuerpo físico: el cuerpo fisico se ha tornado herramienta (:”órgano”) para determinadas facultades. Están señalando hacia atrás, al primer septenio y son sinónimas con el aspecto del pasado de la segunda diferenciación. En el plano PROCESUAL, vislumbramos facultades, cuyo exponente principal es el cuerpo eterico (aun, cuando en parte se evidencian en lo físico). Se trata de facultades, que se manifiestan en primer termino en la ejecución actual. Poseen un carácter ya mas bien anímico (por Ej. : concepción, memoria). El tercer punto, reúne dos planos (“hombre superior”): el de lo astral (“deseo”: Begehren) y el del Yo (“motivo”). Su elemento común, es la intencionalidad, vale decir, la orientación hacia algo aun no-presente, vale decir, algo futuro. Por lo tanto, tampoco se trata de facultades que el niño ya “tiene”, sino de facultades que el niño intenta adquirir, a partir del esfuerzo de su Yo (y durante toda su vida tendrá que estar realizando ese esfuerzo. Aquí, se trata de aquello, que puede ser circunscripto con “despertar de la conciencia referida a la tarea, a la misión” y que puede ser considerado como aspecto de máxima centralidad de la madurez escolar. Mediante el incipiente accionar del Yo, ese plano adquiere asimismo, un componente social y moral (lo que por ejemplo se expresa en la conciencia frente al deber). La madurez escolar esta dada, al haber despertado esa conciencia del deber. A continuación daremos algunas acotaciones metódicas: En la cuestión de la madurez escolar, fundamentalmente se trata de una tarea de discernimiento, que debe conducir a una decisión del obrar: comienzo de la escolaridad, si, o, no. Seria decididamente no pedagógico, contestar esta pregunta a partir de normas definidas. Sobre todo, son los aspectos de futuro, los que no pueden en principio ser captados mediante definiciones, estos pueden ser captados en el mejor de los casos, intuitivamente. Se evidencia así, que en la cuestión de la madurez escolar adquiere asimismo ingerencia la individualidad del niño (“hacia donde se encamina el niño?”). La respuesta a la pregunta acerca de la madurez escolar, constituye una intervención en la biografía del niño, que debe ser asumida con responsabilidad. En los criterios aquí expuestos, con respecto a la evaluación de la madurez escolar, concientemente se ha dejado de lado la mención de los siete años. Las discusiones acerca del ingreso temprano a la escuela muestran, que ya no se observa una coincidencia visible de edad de vida y edad evolutiva, sobre todo, a consecuencia de la aceleración en el ámbito cognitivo. Tampoco el cambio dentario se produce ya a los siete, pudiendo iniciarse de pronto a los cuatro años. El ingreso a la escuela a partir de cumplir siete años o a partir del cambio dentario entra con ello en una especie de estado de emergencia comprobatoria. El ritmo de los siete años en la evolución humana, inequívocamente no es un resultado de observación empírica, de otro modo ya hubiese sido descubierto hace mucho, por la investigación científica y reconocida por la misma (Schad, 1993). El ritmo de los siete años tampoco es un termino medio estadístico, alrededor del cual se desparraman los valores individuales. El ritmo de los siete años puede ser comprendido como “medida normal”, siendo, que aquí la normalidad no represente un tamaño –standard normalizado sino un coeficiente higiénico-genético (comparable por ejemplo a los valores normales de la presión sanguínea. La cronobiología y crono medicina poseen una multiplicidad de leyes rítmicas, descubiertas y descriptas, que poseen importancia terapeutica, por ejemplo, para un individuo enfermo. En ese sentido, también el ritmo de los siete años puede ser entendido como índice pedagógico y hasta terapéutico. Frente al aumento de la incidencia de trastornos evolutivos, sobre todo en la edad infantil, la toma en cuenta de los siete años, es una misión actual, que fomenta la salud. |