¿Qué puede aprender un ser humano, cuándo?

Wolf Singer

Muchos de ustedes recordarán de que treinta años atrás se tomaba por sobre-entendido, que el cerebro humano llegaba al mundo a modo de tabula rasa, liberada para su instrucción, cada cual dotado con las mismas condiciones previas, con apertura para todo. Por entonces, el comportamiento indebido y las agresiones eran considerados como respuesta a una educación represiva. Hasta enfermedades, que en la actualidad han sido reconocidas como de un condicionamiento genético, como por ejemplo la esquizofrenia, en aquel entonces eran remitidas plenamente a factores sociales, por ejemplo, al fenómeno “Double Bindings”. El niño no-querido, no-aceptado, no-amado por la madre y percibido como molesto, recibe un rechazo emocional. Por el hecho empero, de que la madre se siente acosada por el remordimiento, el niño es sometido a través de mercancías materiales de consentimiento. Por entonces se pensaba, que a partir de estos gestos contradictorios, podían producirse enfermedades tales como p.ej. la esquizofrenia.

Del mismo modo se ha atribuido al autismo, la incapacidad de establecer contactos emocionales, a la frialdad emocional de la madre, a su “incapacidad de comunicación”. Por entonces, las madres cargaban con muchas culpas de un terrible peso. El resto era competencia de la sociedad.

Hoy podemos escuchar: Por lo demás, todo está establecido genéticamente – lo cual suena casi como una justificación de un fatalismo pedagógico. Alegando de que en la enseñanza podemos limitarnos a medidas disciplinarias, con las cuales mantenemos el orden en una medida tal, que podamos llegar al final de la clase, que por lo demás empero la educación no juega rol alguno, dado, que los niños serán aquello, que deban ser según sus disposiciones. Y luego se remarca una y otra vez, de que ya se sabe que el mal criado hijo único puede fracasar y el niño criado en la calle puede rehabilitarse. Supongo, que tales posturas se deben a la euforia mediática, acerca de las mal-entendidas implicaciones del concluido proyecto – genoma. Dan testimonio de un profundo desconocimiento de las reales condicionalidades del desarrollo cerebral. Casi no existen las relaciones del uno con el otro entre las instrucciones genéticas y determinadas cualidades y menos aún, en el ámbito de los espectros de los talentos y las características de la personalidad.

Es de suponer que nuestra dotación genética se ha modificado de modo insignificante, -si en suma lo hubiese hecho – en los últimos 30.000 – 40.000 años. De todos modos, no en mayor medida que corresponde a la amplitud de dispersión de la dotación genética de los hombres que viven en la actualidad Esto empero asimismo significa, que un bebé de padres cavernícolas de la época de piedra se desarrollaría de la misma forma como nosotros, si desde su nacimiento sería criado en nuestra sociedad, tal vez iniciaría un estudio o se convertiría en un virtuoso del violín. A su vez nuestros niños, al ser confiados a los otrora vivientes, serían semejantes a los niños de aquellos.

Poco sabemos acerca de esos hombres. No cabe duda empero, de que se deben haber diferenciado drásticamente de nosotros, sobre todo, con respecto a superiores habilidades mentales y rendimientos cognitivos, tales como capacidad lingüística y de abstracción. Esto nos indica, cuan obsoleto es la sobre acentuación del determinismo genético.

¿Cuál es entonces la posición científicamente fundada con la relación de los genes y el ambiente?

Recapitulemos en primer término, como de los óvulos se desarrollan embriones, de los mismos, bebés y de ellos personas adultas.

Cabe destacar, que los genes nunca están solos, sino que se encuentran insertos en un ambiente; que son las señales procedentes del ambiente que inician la selección de la información genética, coordinando debidamente el desarrollo del óvulo hacia el organismo. El desarrollo se inicia, porque señales moleculares en el núcleo celular cobran efecto sobre el genoma, provocando la expresión de los primeros genes. La expresión de éstos conduce a la síntesis de nuevas moléculas de albúmina, que por un lado realizan cambios estructurales y por el otro lado promueven la expresión de más genes. Las células se dividen y se diferencian y se informan mediante el intercambio de señales químicos, acerca de las relaciones vecinas de constantes cambios.

De esta manera se modifica el medio ambiente molecular en las células, lo cual tiene como consecuencia, nuevamente, modelos de expresión genética diferenciada. Condiciones específicas de ambiente determinan la expresión de genes seleccionados y los productos de los mismos modifican el ambiente, de modo tal, que nuevos genes son exprimidos, etc. Se lleva a cabo un proceso auto-organizado que, portado por un diálogo continuo entre el genoma y el medio ambiente, conduce a la formación de estructuras cada vez más complejas. Finalmente, determinadas células comienzan a exprimir justamente aquellos genes, que manejan la síntesis de contribuciones características para las células nerviosas. Se generan las primeras células nerviosas. El camino a ser tomado por esas células, por lo tanto lo determina el ambiente de las mismas. Mediante las moléculas receptoras en su membrana, las células reconocen el lugar en el cual se encuentran del embrión, y luego se desarrollan, según su posición, en células nerviosas, musculares, hepáticas, etc.

Las células nerviosas desarrollan dentritas y axones – ramales para la recepción y la transmisión de señales eléctricas – toman contacto mutuo, y comienzan con el desarrollo de tejidos locales, identificando y encontrando sus partícipes a través de sistemas de señales moleculares. Finalmente, estas células nerviosas adquieren actividad eléctrica.

Con ello, abren una nueva forma de comunicación, que posibilita intercambiar y controlar señales, rápidamente y a través de amplias distancias, con gran precisión espacial. Para nuestro tema es de significación sobresaliente al respecto, que esas señales eléctricas adoptan una función central en la conducción del posterior desarrollo del sistema nervioso. En los lugares de contacto entre las células nerviosas, los impulsos eléctricos se transforman en señales químicas y las mismas cumplen una doble función. Por un lado, por las células interconectadas son transformadas nuevamente en señales eléctricas, que sirven como base para procesos de elaboración informática. Por otro lado, cobran efecto sobre la expresión genética. Con ello se abren nuevas opciones fascinantes para el proceso de la auto-organización. Puede promover ahora un acontecimiento en un lugar del embrión, a través de la transducción de señales neuronales, células en lugares alejados, para exprimir determinados genes. De esta manera, la diferenciación del organismo y del cerebro puede ser coordinada a través de grandes distancias. El rol fundamental en principio lo ejerce la actividad de generación propia, mediante la cual se comunican las células nerviosas, informando acerca de su ubicación entre sí, cercana o lejana, de qué naturaleza son, con qué músculos u órganos sensorios están conectados, etc.

En la medida en la cual van madurando funciones sensorias, estos modelos de actividad de producción propia, en medida creciente son modulados por estímulos sensoriales y con ello, la conducción de la expresión de genes, o bien, del desarrollo de estructuras, en medida cada vez mayor entra a la influencia de factores extra – corporales. Se amplía el ambiente, que puede cobrar efecto sobre los procesos del desarrollo. Antes del nacimiento sin embargo, las influencias se limitan a lo poco que puede ser decepcionado in útero. Además, el sistema nervioso del ser humano posee muy poca madurez en el momento de su nacimiento. Se encuentran desarrolladas solamente las funciones básicas, imprescindibles para el mantenimiento de los procesos vitales.

Finalmente, el feto llega al mundo y de allí en más se denomina “bebé”. En el caso del hombre, esa transición acontece con alrededor de dos meses de anticipación, en comparación con otros primates. El niño no puede seguir siendo feto por más tiempo, por el hecho de que entonces el tamaño de la cabeza sería excesivo para el conducto del parto.

Con el parto, se produce un salto dramático en el desarrollo cerebral. Ahora, los órganos sensorios están en condiciones de recibir señales del mundo circundante. El proceso de la auto-organización – la acción recíproca entre las señales del entorno y los genes – de pronto es determinado por modelos de acción que son co-definidos por el medio circundante. Todo aquello que cobra efecto sobre los órganos sensorios del bebé, a partir de ahora cobra influencia sobre el siguiente desarrollo cerebral. Si tomamos en cuenta además, que estos procesos de desarrollo actividad – dependientes del cerebro continúan hasta la pubertad, queda en evidencia la influencia definitiva, que pueden cobrar las experiencias tempranas sobre el desarrollo del cerebro.

¿Sobre qué se basa por lo tanto, esta maduración de estructuras cerebrales, dependiente de la actividad, y después del nacimiento, también dependiente de las experiencias? En el momento del parto, las células nerviosas, en lo esencia, todas ya están dispuestas, pero en determinados ámbitos del cerebro aún no se encuentran interconectadas. Esto cobra validez sobre todo para la corteza cerebral. Muchas conexiones se producen recién ahora, pero una parte considerable es destruida nuevamente al poco tiempo. Se está llevando a cabo una constante reconstrucción de conexiones nerviosas, siendo, que solamente una tercera parte de las implementadas se conserva. La selección de las que permanecen, depende de la actividad que transmiten, proporcionan. Esto significa, que el desarrollo de la arquitectura funcional de la corteza cerebral en medida considerable es influenciado por señales sensorias y con ello, por experiencias. Factores genéticos y epigenéticos cooperan mediante un inseparable efecto recíproco, razón por lo cual es imposible la rigurosa separación entre lo congénito y lo adquirido.

Este proceso selectivo de conexiones nerviosas recuerda a un proceso de selección darvinista. Se establecen contactos con excedentes y aquellos que resisten a la revalidación funcional son los que permanecen.

Los primeros y más impresionantes ejemplos con respecto al eminente significado de este proceso de selección – que depende de experiencias – han llegado de las clínicas. En épocas pasadas, los recién nacidos a menudo sufrían de infecciones en sus ojos, adquiridas durante el parto. Las consecuencias han sido enturbiamiento de la córnea, o hasta el cristalino. Sobrevino la ceguera y los niños pudieron percibir únicamente difusas fluctuaciones de claridad. Cuando luego se logró el trasplante de cristalinos y córneas, o cambiar por medios artificiales, se suponía – puesto que no se estaba en presencia de una afección cerebral – que mediante esas operaciones se recuperaba la capacidad visual. Enorme ha sido la decepción al comprobarse, que esos pacientes, tardíamente operados, seguían estando ciegos. Aunque ahora poseían ojos con un funcionamiento activo, nada podían empero hacer con las informaciones, que por vez primera se encontraba a su disposición.

El motivo es, que la ausencia de señales visuales en determinadas fases del desarrollo después del parto tiene como consecuencia, que conexiones que en realidad deberían ser consolidadas, son fundidas. Al mecanismo de selección le faltan las señales correctas, mal – interpreta conexiones que en definitiva funcionan correctamente y al no hallarles sentido, las destruye. Y ese proceso es irreversible. Una vez transpuesta la fase crítica para el desarrollo de conexiones en la corteza visual, que comienza en el niño humano poco tiempo después del parto y se extingue gradualmente en el curso de los primeros años de vida, nada puede hacerse ya.

La existencia de sistemas de evaluación interior cobra ahora un sobresaliente significado para la apreciación de los procesos de desarrollo dependientes del medio circundante. El cerebro, conducido por sus propias evaluaciones, decide qué modelos de actividad se facultan a inducir cambios en las conexiones. El necesario conocimiento previo yace almacenado en la arquitectura funcional de los sistemas de evaluación y está fijado genéticamente, por lo tanto, es congénito. Un mecanismo afín se encarga además, de que las señales sensorias puedan cobrar un efecto estructurador sobre el desarrollo, cuando se trata de una consecuencia de interacción con el medio circundante, en las cuales el joven organismo ejerce la iniciativa. Este conocimiento se remite a una investigación de Hind y Held en el MIT. Los investigadores colocaron dos gatitos en una calesita. Uno de los gatitos tenía posado sus patas en el piso y mediante sus pasos podía mover la calesita. El otro gatito estaba sentado en la góndola y era transportado pasivamente.

Ambos estaban viendo las mismas cosas, sólo que en momentos diferentes. La posterior determinación de la capacidad cognitiva de ambos animales ha mostrado sin embargo, que solamente el animal activo había aprendido, el animal que solamente había observado, estaba prácticamente ciego y estaba seriamente dañado con respecto a su coordinación visual – motriz. Por lo visto, el sólo mirar no es suficiente. Lo decisivo es la acción propia, por el hecho de que solamente entonces puede producirse el diálogo interactivo con el medio circundante, indispensable par la optimización de los procesos de desarrollo.

Una acotación más, con respecto a la graduación temporaria de las fases evolutivas que dependen de la actividad. Diversas regiones de la corteza cerebral se desarrollan con celeridad diferente, lo que se refleja en la maduración gradual de las facultades cognitivas. Acorde a ello, el cerebro necesita informaciones diversas en diferentes fases evolutivas, procedentes del medio circundante, para poder optimizar su desarrollo.

Los ya mencionados cambios elementales de las conexiones en la corteza visual se desarrollan muy tempranamente siendo luego optimizados en dependencia a las experiencias registradas: en los gatitos, esa fase crítica tiene una duración aproximada de seis semanas, en los primates, algunos meses y en el hombre, varios años. Al respecto, la plasticidad y también la vulnerabilidad de las arquitecturas neuronales son mayores al comienzo de las fases críticas, disminuyendo continuamente con el paso del tiempo.

Los siguientes ejemplos muestran, cuan persistentemente las influencias del medio circundante definen el desarrollo de las facultades cognitivas, aún, bajo condiciones completamente normales. Este contexto se evidencia de modo especialmente impresionante, en ocasión de la adquisición del habla. La lengua primaria es aprendida sin esfuerzo, cunado las interacciones con un mundo circundante lingüísticamente competente acontecen en el momento adecuado. La segunda lengua, que casi siempre es ofrecida en la edad escolar – en nuestra región, generalmente recién en el ciclo secundario- es aprendida con una dificultad mucho mayor y de un modo diferente al de la lengua primaria. El aprendizaje acontece ahora sobre la base de reglas y bajo el control de la conciencia. Acorde a ello, los automatismos de curso inconsciente con respecto a la decodificación y la producción del habla, se desarrollan de manera deficiente. Pocas veces, la segunda lengua alcanza el nivel de perfección que posee la lengua primaria. La prosodia – el acento y la melodía de la lengua primaria – en cambio, se graban tan fuerte e irreversiblemente, que nos acompaña toda una vida, compenetrando casi siempre, las lenguas de posterior aprendizaje. En ocasión del aprendizaje de la lengua primaria, se desarrollan rutinas de elaboración neuronal que más adelante no pueden ser modificadas y sobre las cuales se edifican todos los demás procesos de aprendizaje.

Un ejemplo esclarecedor con referencia al temprano e irreversible grabado de la percepción fonética, es la incapacidad de los asiáticos de diferenciar acústicamente los fonemas “r” y “l”. A pesar de la clara pronunciación, no escuchan la diferencia. El motivo es, que en su espacio lingüístico no cobra importancia la diferenciación de estos fonemas. Como bebés, disponen de esa facultad, y si se criarían en el espacio lingüístico occidental, se conservaría. La exposición con lenguas asiáticas conduce empero a cambios de conexiones, que conducen a la fundición de esas categorías de fonemas. Otro ejemplo es la facultad de los escandinavos de poder diferenciar más de una docena de matices de la A , auditivamente. También esto, es la consecuencia de una temprana creación de la facultad de diferenciación acústica.

Pero también las facultades cognitivas superiores, como por ejemplo la capacidad de abstracción, parecen ser inculcables. Esto se supone a partir de exámenes realizados a niños sordo-mudos, que han aprendido el lenguaje por señas. Existen diferentes clases de lenguajes por seña: por un lado, existe la American – Signe – Language (ALS), que se edifica sobre las mismas reglas de sintaxis y gramaticales, empleando similares símbolos abstractos, como la lengua hablada. Aquí, las manos meramente reemplazan las herramientas lingüísticas y los ojos reemplazan al oído. Esta lengua es analizada y producida en las mismas estructuras cerebrales, como la lengua hablada. Existen empero asimismo lenguajes por seña, que se valen más bien de estrategias mímicas, reproductivas. Allí puede ser examinado, si el aprendizaje de lenguas con diferente grado de abstracción cobra influencia sobre el desarrollo de facultades cognitivas. La respuesta es afirmativa. Los niños que aprendieron lenguas miméticas, tienen una dificultad mayor con respecto a la comprensión de relaciones lógicas de un orden superior. Evidentemente, a través del trato práctico con una lengua diferenciada que permite expresar constructor abstracto, se podrá aprender también a pensarlos y realizar una concepción de los mismos. Por esa razón, ya no se enseñan lenguas miméticas.

El hecho de que existen asimismo fases evolutivas sensibles con respecto a la adquisición de habilidades motrices es sabido por la psicología común. Para ello tenemos como ejemplo, el uso de la bicicleta. Las personas que recién siendo adultos ya, intentan andar en bicicleta, tendrán – generalmente – grandes dificultades para mantenerse en equilibrio. También el dominio de un instrumento musical tiene que ser aprendido a temprana edad, cuando la meta es, llegar a ser virtuoso.

Finalmente existen indicaciones – aquí empero la situación comparatoria ya es más rala – de que los comportamientos sexuales específicos y determinadas competencias sociales quedan inculcadas a temprana edad y que luego difícilmente pueden ser modificados.

Mientras que en muchos casos se ha logrado establecer cambios correspondientes sobre el plano neuronal para los procesos de inculcación en el ámbito de los rendimientos sensoriales y motrices, no se ha logrado aún, la identificación de los fundamentos neuronales, con respecto a estos procesos sociales de inculcación y aprendizaje. Se supone sin embargo, que también la inculcación de estas disposiciones del comportamiento más complejas se basa en cambios dependientes de experiencias de las arquitecturas neuronales en los centros de elaboración correspondientes.

Estos ejemplos referidos a fases tempranas de la inculcación, sin embargo no deben ocultar a nuestra mirada, que el desarrollo cerebral se extiende hasta el final de la pubertad y que de hecho existen tardías fases evolutivas muy sensibles.

Estas se deben a la maduración lenta de así llamado cerebro pre-frontal. Se trata de areales de la corteza cerebral, que recién tardíamente en la evolución han accedido y que se encuentran en los polos delanteros de los hemisferios cerebrales.

Sobre sus funciones se basan las complejas facultades cognitivas, que en el ser humano han alcanzado su máxima diferenciación. A ella pertenecen las facultades de comprender la existencia propia en el tiempo, la postergación de actos, condicionándolos a reflexiones previas, desarrollar un concepto con respecto al propio yo e integrarse a estructuras de valores sociales establecidos. Los niños tardan en descubrir la independencia de su yo. Recién a partir del segundo o tercer año no se buscan detrás del espejo, sino se reconocen en el mismo y comienzan a experimentarse como agentes autónomos. El desarrollo de esas facultades guarda correlación directa con la tardía maduración de las estructuras cerebrales pre-frontales. Recién cuando estas entran en su pleno funcionamiento, los niños logran postergar actos y reflexionar antes de su realización con respecto al accionar inmediato o más luego. Cuando estos procesos de desarrollo sufren un impedimento, como podría ser una lesión en las respectivas regiones de la corteza cerebral, el desarrollo de estas facultades puede ser dañado irreversiblemente. Entonces pueden surgir problemas con referencia al comportamiento socialmente adaptado y los compromisos morales. Podría suponerse, que la deprivación social podría tener consecuencias similares, pero, en este caso no se cuenta con datos confiables.

¿Cuáles son entonces los efectos de experiencia modificada sobre los entramados neuronales? Cuando no se encuentran disponibles las señales visuales o acústicas que se necesitan durante las fases de desarrollo sensibles, esto conduce a cambios estructurales visibles mediante el microscopio. Las células nerviosas se retraen, sus prolongaciones, mediante las cuales reciben señales de otras células, las así llamadas dentritas desarrollan menor cantidad de ramificaciones y la cantidad de contactos entre las células nerviosas, los sinopsis, se reduce dramáticamente. Puede asimismo retraerse la superficie que en su conjunto está dispuesta para una determinada función de los ámbitos de la corteza cerebral, en el caso que esa función no es ejercida o empleada. En los casos de ceguera temprana puede suceder, que areales de la corteza cerebral, que en realidad se ocupan de la elaboración de señales visuales, toman a su cargo la elaboración de señales táctiles o acústicas. Los no videntes que aprenden Braille – vale decir, que leen con las manos – utilizan una parte de los areales de la corteza cerebral, normalmente competentes para la visión, para descifrar los patrones táctiles. Por lo tanto, las funciones de los areales de la corteza cerebral son desplazables limitadamente a través de deprivación.

Cambios opuestos pueden ser inducidos mediante el intensivo entrenamiento o a través de sobre – exposición a determinados estímulos sensorios. Quien tempranamente comienza con la práctica del violín, intensiva, puede lograr que a la representación de la mano izquierda que maneja las cuerdas, se le otorgue un espacio mayor en la corteza cerebral del que ocupa en el caso de quienes no practican o de quienes inician la práctica a mayor edad. Se desconoce, si esto acontece en desmedro de otras funciones y si así fuera, de cuales.

Por el hecho de que en el cerebro no existen espacios vacíos, es de presumir, de que lo uno sólo puede expandirse a costas de otro. Y esto asimismo por el hecho de que el tiempo disponible no es extensible. Quien practica violín, no puede al mismo tiempo comunicarse socialmente, o viceversa. El sobre-entrenamiento y la deprivación a menudo van de la mano, por el hecho de que el tiempo y la capacidad de aprendizaje de los cerebros son limitados.

La afirmación, que el hombre está aprovechando tan sólo una pequeña parte de sus posibilidades neuronales, es un cuento publicitado con fines comerciales por los entrenadores de fin de semana. Es un absurdo. En el cerebro no existen ámbitos ociosos. Si así fuese se podría extraer de allí tejido, sin tener que tener pérdidas funcionales. Pero, no es así.

Por lo tanto, el training promueve lo opuesto a la deprivación.

La cantidad de los contactos entre las células nerviosas aumenta, se extienden los areales competentes para las funciones practicadas y las respuestas neuronales se especializan hacia los contenidos del entrenamiento. Mientras que está comprobado que la deprivación conduce al desarrollo sub-optimal de las arquitecturas neuronales, en una medida mucho menor se sabe, en qué medida está definido un determinado modelo de conexión, ya sea por factores genéticos o aquellos condicionados por la experiencia, salvo que existan claras señas de deprivación. El motivo es, que las estructuras cerebrales son el resultado de un constante diálogo entre factores genéticos y epigenéticos y que ambos efectúan influencias sobre los mismos mecanismos de la formación de estructuras. Pocas veces puede ser reconstruido el hecho; si una conexión ausente no ha sido dispuesta genéticamente, o si ha sido disuelta a causa de influencias procedentes del medio circundante.

Otro motivo por el cual esa diferenciación se malogra generalmente, es el hecho de que no existe una relación única entre las instrucciones genéticas y determinados modelos de comportamiento.

Una conclusión inamovible a partir de estos hechos es, que ningún niño puede asemejarse a otro, lo cual cobra validez asimismo para los gemelos univitelinos, porque en el curso de la evolución tiene que ser transitado una enorme cantidad de entramados y decisiones con respecto a qué horqueta se elige que a menudo dependen de fluctuaciones menores y casuales de las condiciones imperantes en el medio circundante.

Existen además, enormes diferencias inter-individuales en la celeridad evolutiva, que imperan hasta entre los hermanos.

Y también en este caso, nos hallamos frente al accionar conjunto de factores genéticos y epigenéticos. Una buena correlación existe por ejemplo en el peso del nacimiento y el grado de madurez del cerebro y por lo menos en el animal, esa correlación entre el peso corporal y el grado de madurez del cerebro, se conserva durante mucho tiempo. Esto confirma lo que los pedagogos de por sí postulan: que el fomento debe guardar en elevada medida consonancia con las condiciones individuales. A causa de diferencia en los talentos y las aptitudes además de los tiempos de desarrollo, no puede suponerse que niños de la misma edad tengan las mismas necesidades y facultades. Esto constituye un cuestionamiento con respecto al sistema del inicio de la escolaridad, orientado casi exclusivamente hacia la edad del alumno.

La existencia de fases sensibles, temporariamente graduadas, para el desarrollo de diferentes funciones cerebrales conduce al postulado de que lo correcto deberá estar disponible o ser ofrecido a debido tiempo. Es inútil, y hasta posiblemente contraproductivo, ofrecer contenidos, que no pueden ser elaborados adecuadamente, debido a que las correspondientes aperturas evolutivas no se han producido aún.

Como hasta el presente disponemos de pocos datos experimentales, acerca de cuándo el cerebro humano necesita qué informaciones, por cierto, la mejor estrategia debe ser, observar cuidadosamente, las consultas realizadas por los niños. Yo había señalado, que el cerebro, en la organización de su desarrollo, tiene la iniciativa, proporcionándose a sí mismo la información requerida en cada caso.

Debería ser suficiente por lo tanto y sería a su vez la estrategia óptima, observar cuidadosamente aquello por lo cual el niño se interesa, lo que está buscando, y lo que lo hace sentir dichoso. Ya en el estado previo al habla, los bebés pueden señalar, a través de la risa, del llanto y la diferenciada mímica aquello que para ellos es correcto e importante.

¿De qué manera podría optimizarse entonces la oferta? Naturalmente, el medio circundante deberá ser lo suficientemente rico, de modo tal que aquello que se requiere, esté en existencia y que los niños puedan hallar lo que están buscando. Esto empero, debería ser el caso en toda regla. Más adelante, me referiré a los dotados especiales. De poca ayuda sería colmar a los pequeños con sobre-ofertas creando a su alrededor, cuánto antes, una complejidad de máxima envergadura: Mozart no solamente en el establo, sino también en el dormitorio del bebé, música y pintura de todos los estilos, tal vez, lectura de literatura de alto vuelo. Dado esto es un absurdo, al cual se tiene que poner límite. Aquí se produce una mezcla de ambición paterna con mal-interpretados mensajes acerca del significado de fases críticas del desarrollo. No cobra sentido, forzar los desarrollos. Los niños no aceptarán las ofertas impuestas, perderán inútilmente tiempo con la defensa y tendrán dificultad en la filtración de aquello que puede ser útil para su evolución.

Lo importante es, evitar la deprivación. Este peligro es mayor, en el caso de la existencia de talentos especiales, frente a los cuales, los padres y más tarde los jardines de infantes no poseen preparación, ni tampoco las escuelas. Por el hecho, que los talentos se encuentran repartidos de manera normal, tiene que calcularse con considerables divergencias del valor medio, naturalmente en ambas direcciones. Aquí, de hecho existe entonces el peligro, que lo correcto es ofrecido a su debido tiempo.

Allí, los programas de evaluación podrían ofrecer una prevención, mediante los cuales podría examinarse la posible existencia de talentos especiales, siendo, que los pequeños tengan la necesidad de un fomento especial en ámbitos especiales.

En la mayoría de los casos empero será suficiente confiar en que los jóvenes cerebros por sí mismo sepan lo que necesitan en las diferentes fases evolutivas, evaluando críticamente gracias a sus sistemas de clasificación, llegando así a la elección. Por lo general, los niños poseen la suficiente curiosidad y deseo de conocimiento, para obtener aquello que necesitan. La ambición de los padres aquí es de poca utilidad, lo decisivo no es lo que quieren los padres, sino aquello que el niño trae y lo que quiere. A continuación damos un ejemplo práctico, elegido entre muchos otros. Los niños quieren hablar y recorren una fase sensible, en la cual obtienen la competencia lingüística con especial rapidez y sin esfuerzo. Aquí, la temprana oferta de una segunda lengua podría optimizar el aprovechamiento de una facultad natural, sin incurrir a la sobre – exigencia.

Para finalizar, quiero destacar un aspecto que considero especialmente importante. El desarrollo diferenciado de funciones cognitivas depende esencialmente de las facultades de la comunicación y las posibilidades de su realización que se le brinda a los pequeños. Entre todos, el desarrollo del autismo se atribuye al hecho, de que los niños no logran descifrar las señales emocionales que las personas de su referencia expresan en su mímica y en sus gestos. A través de este proceso de comunicación no-lingüístico, se le transmite a los niños, cómo se evalúan sus acciones y sus preguntas por parte del medio circundante social, y esa información parece ser de sobresaliente importancia para la insertación al medio circundante socio-cultural, y todos procesos de aprendizaje relacionados con la misma. Cuando los niños no están en condiciones de descifrar esas señales de evaluación, esto conducirá al aislamiento social y, a consecuencia de ello, a desarrollos erróneos gravitantes de todas las funciones cognitivas superiores. Se interrumpe el diálogo con el mundo circundante los procesos evolutivos dependientes del entorno padecen de una conducción erróneamente conducida. En este caso, nos encontramos frente a un trastorno patológico de la capacidad comunicativa. Esto documenta empero, cuan extraordinariamente importante son los procesos comunicativos para el desarrollo cerebral. Por lo tanto nos encontramos con la pregunta, si nuestras inversiones con respecto al aprovechamiento de las posibilidades de la comunicación normal son suficientes.

¿De qué manera empero puede ser fomentada en la mayor medida posible, la capacidad comunicativa de los niños?

En la actualidad, aportamos sobre todo, al habla racional, a modo de instrumento comunicativo. Es el único medio de expresión dado, desarrollado con insistencia por nuestro sistema educativo. Todos sabemos, que en oportunidad de un acto comunicativo, una parte considerable de la información transmitida, es transportada a través de la mímica, los gestos y la entonación. Se sabe además, que mediante las formas de expresión del modelado, la música, la mímica, los gestos y la danza puede ser transportada información, que puede ser difícilmente captada a través de la lengua racional. Pocas veces se logran descripciones, relatos convincentes, de estados anímicos contradictorios utilizando únicamente palabras, salvo de un talento lírico especial. Las mencionadas técnicas de comunicación empero, pueden transmitir de modo excelente tales contenidos, por no estar sujetas a una lógica en desmedida de la verdad- que todos los niños llegan con la proposición del aprovechamiento de estos medios de comunicación y de expresión, y que todos los niños disponen de los mismos, que nosotros empero las fomentamos tardíamente o, ni siquiera los tomamos en cuenta, los desatendemos, o hasta los reprimimos a costa del desarrollo de la lengua racional. Según mi criterio, aquí nos encontramos frente a un caso de deprivación. Y sucede que entonces tenemos que contentarnos en la mayoría de las veces, con el vehículo, relativamente mísero, de las lenguas racionales para realizar nuestra comunicación. Pero, justamente las informaciones que juegan un rol tan importante en el caso del establecimiento de sistemas sociales, - aún en el caso de elevada competencia lingüística – difícilmente y de modo deficiente, pueden ser transportados.

Para finalizar, quiero presentarles una utopía, que muy a menudo pasa por mi mente. Los conflictos étnicos, que en la actualidad constituyen un problema principal, se deben, no en último término, en la incapacidad de trasladarse al esquema cognitivo del otro: el mismo acontecimiento es percibido de diferente manera por el adversario, de modo tal, que cada parte se siente en su justa razón – un ejemplo impresionante, pleno de consecuencia, del carácter cultural de las funciones cognitivas. En el caso de que los adversarios pudieran valerse asimismo de las lenguas no-racionales, para darse a entender, presumiblemente podrían entender con rapidez que sus situaciones y sus anhelos son los mismos. Al respecto estoy pensando por ejemplo a una conferencia de paz en la cual se intenta, con todos los medios de expresión disponibles, - vale decir, no solamente mediante el habla, sino también la música, el canto, la danza y las imágenes – explicar cuáles son los respectivos temores y penurias, una especie de Jan – Session, de mediadores competentes en la expresión. En el caso, que tal competencia de expresión, y con ello, de recepción, se cultivaría y se practicaría tempranamente, esto, presumiblemente, tendría efectos benéficos sobre nuestra estructura social.

Este aporte es el resumen de una conferencia, en ocasión de la primera charla de talleres de la iniciativa “Mc Kinsey forma”, del 12.06.2001, en la Biblioteca Alemana , Frankfurt / Main. La versión completa puede ser obtenida a través de la agencia.

El Profesor Dr. Wolf Singer es director de la sección neuro-psicología del Instituto Max-Planck en la investigación cerebral, en Frankfurt / Main.

25.08.2008