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14. Diagnóstico y Terapia Médico-Pedagógica

a)  La imagen profesional del médico escolar
Ya en Enero del año 1920, Rudolf Steiner caracteriza la nueva disciplina profesional “Médico escolar / Médico especialista para la medicina preventiva” en su conferencia “La higiene como cuestión social”1.  1. Rudolf Steiner: Obras completas GA 314, Dornach, 1989.
Un ámbito social tendrá que ser influenciado de manera especial en relación higiénica, influenciado por un conocimiento humano adquirido, y es el ámbito de la educación, el campo de la enseñanza. Sin conocer al hombre de modo realmente abarcativo, no podemos darnos cuenta lo que significa, que los niños están sentados en la escuela con la espalda encorvada de modo tal, que constantemente su respiración  se encuentra en desorden, o, que a los niños no se les indique hablar de modo bien audible y con claridad, pronunciando con precisión las vocales y las consonantes. Toda la vida venidera depende esencialmente de que al niño en la escuela  se le indique hablar audiblemente y de modo articulado, respirando correctamente. En tales cosas –solo me remito a ejemplos, dado que en otros ámbitos, lo mismo vendría al caso- se evidencia la especialización de la higiene global con respecto a la instrucción pública y justamente en ello se muestra toda la importancia social de la prevención, vemos empero también al mismo tiempo, que la vida requiere que no sigamos especializando, sino que unamos lo especializado, formando una vista en conjunto. No necesitamos únicamente aquello, que al maestro lo capacita a saber, que según determinadas normas pedagógicas, el niño tiene que ser educado de tal o cual manera, sino que necesitamos aquello que capacita al maestro de poseer un criterio acerca de que significa, cuando a esta frase o aquella oración  la hace recitar claramente articulada por el niño, o cuando deja tomar aire al niño, ya al cabo de haber pronunciado la mitad de la oración, y así en más, y no cuida que el aire se gaste mientras se pronuncia la oración. Por cierto, que también acerca de ello existen muchos puntos de referencia y reglas. Pero, el conocimiento correcto y el empleo  de estas cosas hace su entrada a nuestro corazón recién, cuando medimos toda la importancia para la vida humana y la salud social. Puesto, que recién entonces, el asunto se conforma en impulso social (...)
Con otras palabras: No estamos necesitando al lado de los maestros, que solo trabajan a partir de una ciencia pedagógica abstracta, todavía un médico escolar, que, cuando mucho cada dos semanas da una vuelta por la escuela sin poder aportar nada importante, no, necesitamos una relación viva de la ciencia médica con el arte pedagógico. Necesitamos un arte pedagógico, que en todas sus medidas educa y enseña a los niños de un modo higiénico correcto. Y es aquello, que a la higiene la conforma en una cuestión social, dado que la cuestión social es, esencialmente, una cuestión de educación y la cuestión educativa es, esencialmente, una cuestión médica, pero, una cuestión de aquella medicina, que está fecundada científico–espiritualmente, una higiene, fecundada científico–espiritualmente”.
En la práctica, esto significa que el médico escolar –en el caso de ocupar un cargo de tiempo completo, de trabajo pleno- se sitúa frente a las siguientes tareas 2.
2. En el caso de que la actividad del médico escolar es ejercida al margen de su ocupación profesional, las tareas aquí mencionadas pueden ser llevadas a cabo únicamente hasta cierta medida y generalmente, tomando en cuentas las mayores urgencias de la escuela.

Revisaciones por el médico escolar, revisaciones anuales y revisaciones de los alumnos de un grado
Por encargo o en colaboración con los entes públicos de la salud, el médico escolar lleva a cabo las revisaciones escolares ordenadas por la ley y, mas allá de ello, de común acuerdo con los maestros y los padres, una que otra revisación anual intermedia. La meta es: El médico escolar está al tanto del estado de salud  de los alumnos de la escuela en cuestión, pudiendo ser consultado  por los maestros y los padres con respecto a las preguntas referidas a recursos pedagógicos que fomentan la salud, eventualmente, también complementados por medidas médicas terapéuticas–constitucionales.
Frente a esta imposición de tareas a menudo surge la pregunta: ¿No resulta ser excesivamente íntimo, si el médico como miembro del cuerpo docente posee un conocimiento tan diferenciado del estado de salud de los niños? ¿Acaso, no es asunto de los padres, procurar el acompañamiento médico y terapéutico de sus hijos? La respuesta es simple: El médico escolar, naturalmente, se encuentra supeditado al secreto profesional y en las conversaciones referidas a los niños en el cuerpo docente puede emplear únicamente aquello que ha sido acordado con los padres o bien con el alumno. Asimismo, es evidente que el médico escolar no puede reemplazar al médico de  familia. Puede empero ser un interlocutor importante del médico de  familia, cuando este necesita una evaluación del entorno escolar y, a su vez, el diálogo con el médico de la familia es valioso asimismo para el médico escolar. Se sobreentiende, que en el caso de alguna duda, los padres tienen la última palabra, en el caso que se trata de consultar a uno u otro de los médicos con respecto al estado de salud o necesidad de apoyo a su hijo. En mi propia práctica médica escolar me ha pasado, que he sido llamada por el médico de familia de un alumno /alumna, cuando a su consultorio llegaban padres con preguntas que el colega en cuestión  no podía contestar, en desconocimiento de la pedagogía Waldorf. Cierta vez, por ejemplo, la maestra le había dicho a la madre de una niña de 10 años, que “las fuerzas del Yo” de su hija eran muy débiles. A causa de ello, la madre consultó a su pediatra acerca del significado de estas palabras y a partir de que cosa se podía observar la fortaleza o debilidad de las fuerzas del Yo en su hija. Para mi, esto ha sido un ejemplo clásico  con respecto a la problemática  del lenguaje antroposófico interno, o bien de la “jerga Waldorf”, que comprensiblemente se va formando entre los colegas maestros, que empero en todos los casos deberá ser traducido al lenguaje que domina el interlocutor. Aquí, el médico escolar puede aportar su ayuda, al elegir una expresión que toma en cuenta los términos profesionales médicos y antroposóficos, como así también sea comprensible para todos. Lo decisivo es, clarificar la evidencia de los fenómenos. Con referencia al ejemplo mencionado esto significa, que en la observación de las así llamadas fuerzas del Yo, primariamente “presencia auténtica”, se trata de la presencia de ánimo en forma de atención, capacidad de concentración y de memoria, y fuerza de resistencia. Siempre es la mejor solución, describir lo mas detalladamente posible, lo que se observa en el niño y en la manera en la cual se lleva a cabo su actividad, en lugar de emplear términos y silogismos, que se refieren de manera abstracta a los hechos existentes que deseamos mejorar.
El médico escolar se confronta asimismo con preguntas tales como: ¿Existen problemas clásicos con niños fertilizados in vitro (IVF: fertilización artificial) en el sentido de: ¿Estos niños pueden ser tipificados, carecen de algo determinado? Al respecto, es provechoso explicar de que manera se realiza tal fertilización y que es exitosa, solo en el 10-15% de los casos. Ya a partir de esa condición previa estadística podemos deducir, que aquí se trata de una evidente decisión del ser humano prenatal de adoptar una posibilidad de encarnación tal, o no, dado, que en la mayoría de los casos es rechazada. Entre los niños que llegan al consultorio a causa de trastornos de desarrollo, no ocupan un primer lugar aquellos que proceden de una fertilización artificial. Sea cual fuese el trasfondo familiar psicosocial o constitucional; siempre podemos colaborar a ver al niño individual y aportar toda nuestra ayuda para que no sea tipificado, o declarado “no normal”. Es la misión decisiva, mostrar que cada niño tiene el derecho de ser como es y que podemos emprender con él, un camino evolutivo individual y permitirle desarrollar en ese camino “su propia norma”.
Al comparar entre si niños de la misma edad, resultan siempre las mas diversas coincidencias, frente a las aptitudes y carencias de aptitudes. Es así, que el súper talento en un ámbito puede estar equiparado con un infra talento en otro ámbito.3.  3. Götte-Wenzel: “Sobredotados y la escuela Waldorf”; Michaela Glöckler:“Talentos e impedimentos”.

Desde el año 1978 existe la Comunidad de trabajo Internacional de los Médicos escolares que trabajan en las escuelas Waldorf. Ha tomado a su cargo la elaboración del cuadro profesional médico escolar y del diagnóstico y la terapia específica del médico escolar.4

4. Un primer informe acerca de 20 años de trabajo se ha publicado bajo: Salud y Escuela, Editorial am Goetheanum, Dornach 1998.

De esta tarea ha surgido asimismo una publicación cuatrimestral “La Conferencia Médico pPedagógica” (“Die Medizinische-pädagogische Konferenz”)5.

5. Fischer-Wasels, Peter und Claudia McKeen: Medizinisch-Pädagogisch Konferenz. Email: med-paedkonferenz@gmx.net.

Lamentáblemente hasta la fecha no existen traducciones a otros idiomas. En esta revista tiene lugar un activo intercambio de experiencias, acerca de las medidas de apoyo y experiencias médico-escolares, que a su vez posibilita el acompañamiento de la formación profesional. Dado, que hasta ahora no existe una formación especifica como médico escolar, sino reuniones regulares para el perfeccionamiento de la mencionada Comunidad de trabajo de los Médicos escolares 6.

6. Los informes acerca de estos cursos de perfeccionamiento pueden ser solicitados en la Sección Médica del Goetheanum, Dornach, Suiza.

El diagnóstico a continuación esbozado, muestra las esenciales orientaciones del trabajo. Por otro lado, se encuentran detalles con mayor profundidad, que cobran mayor interés para los maestros y los padres, y que por tal razón son de interés temático para los Congresos Kolisko.

7. Impreso privado para maestros: “Conferencias con los maestros de la Libre Escuela Waldorf en Sttutgart”, conferencia del 6.2.1923, ahora publicada en las Obras Completas GA.

así como en las conferencias “Comprensión del ser humano y configuración de la enseñanza 8, el niño de cabeza grande o pequeña, el niño terrenal o cósmico, así

8. Steiner, Rudolf: “Comprensión del ser humano y configuración de la enseñanza”, GA 302, 1978, conferencia del 13 de junio 1921.

como el niño rico en fantasía o pobre en fantasía. Estas unilateralidades, conjuntamente con lo expuesto acerca de los cuatro temperamentos, otorgan fundamentales indicaciones pedagógico diagnósticas. Cada niño quisiera aprender a expresar sus posibilidades de expresión en la medida mas amplia posible, para conformarse así en medida cada vez mayor “él mismo”. Ayudarle en ese sentido, es la misión común de los padres, los maestros y los médicos. Las tres formas de expresión, polares esbozadas por Rudolf Steiner: cabeza grande y pequeña, terrenal y cósmico, rico y pobre en fantasía, brindan la posibilidad de poder describir al niño en su dinámica evolutiva. El propósito es, comprenderla y tratarla con medios pedagógicos:

Estado de encarnación en la organización física: Cabeza grande y cabeza pequeña.
Físicamente toda persona se comunica de triple manera con el mundo circundante: A través de los sentidos, mediante la respiración y a través de la alimentación. En el ámbito de los sentidos, está completamente abierto a escuchar al mundo, gustarlo, olerlo, palparlo y mirarlo. En el ámbito neurosensorio, tenemos la facultad de percibir al mundo de manera tal, de dejar impresionarnos de manera tal,  como el mundo es. La riqueza de la vida anímica es formada en amplia medida a partir de estas impresiones, y de los pensamientos y sentimientos que así se generan.
Algo muy distinto sucede con la relación hacia el mundo a través del sistema metabólico, a través de la boca, el canal intestinal y el ano. Allí, se recepcionan todos los diferentes alimentos, siendo radicalmente transformados, destruidos, “digeridos”. Acontece exactamente lo contrario de lo que sucede en el ámbito neurosensorio. Cuando la digestión es buena, nada queda como era. Ya con los dientes comenzamos a “im-presionar al mundo” por nuestra parte. El mundo de los alimentos muere en su ser propio y conforma la condición previa para la edificación de la sustancia corporal propia. Aquí, tiene lugar un morir y un nuevo nacer. Del mismo modo como el hombre a través del conocimiento, la comprensión se convierte en “mundo”, así, el mundo se convierte en “hombre” a través del trabajo de los órganos del metabolismo.
La tercera apertura hacia el mundo está dada mediante la respiración. Aquí, no se trata de sustancias líquidas o sólidas como en el caso de los nutrientes, tampoco de luz, aire, sonido, calor, como en el caso de las impresiones sensorias, sino de una apertura hacia el aire. Al aire respirado le extraemos alrededor del 4% de oxígeno y espiramos aquello que con respecto a CO2, dióxido de carbono que ya no necesitamos: La mayor parte del aire por lo tanto abandona el cuerpo sin experimentar cambio. Por tal motivo, con el aire espirado, dentro del cual se encuentra aproximadamente un 17% de oxígeno podemos revitalizar una persona que ha sufrido un colapso respiratorio. Mediante la respiración, el hombre y el mundo se encuentran en constante intercambio rítmico, en una mediación  a través de la cual existe poco cambio.
La parte media del hombre, a su vez media entre el peso  del cuerpo y su fuerza de erección, su impulso de elevarse, su liviandad. Correspondientemente, el sistema nervioso está expuesto en medida mayor al impulso ascendente y, a causa de estar rodeado por el líquido cefalo-raquídeo, parcialmente se encuentra eximido de la gravedad. En una persona delgada, por ejemplo de hecho el estómago está “colgado”; en cambio en una persona corpulenta aparece presionado hacia arriba a causa del panículo adiposo.
De modo similar vivenciamos las facultades anímicas, pertenecientes al organismo trimembre, triconfigurado. Las vivencias de la conciencia y los pensamientos los vivenciamos como luminosos y livianos, no materiales, no pesados. Aun, cuando tenemos pensamientos “pesados”, son livianos en ese sentido. En la parte media, en la función pulmonar en el tórax constantemente existe una depresión, que aumenta al inspirar y que sigue existiendo al espirar, de modo tal, que los pulmones permanecen desplegados y no entran en colapso. Es así, que por un lado vivenciamos a la vida del sentimiento de un modo liviano y pleno de movimiento y por el otro lado, claramente en mayor medida sujeta al cuerpo que el pensar. La voluntad en cambio se encuentra sujeta por completo al cuerpo y su peso. Se desarrolla físicamente en la activa superación de la gravedad. Ante todo, es importante, contemplar a cada niño en el sentido de saber, de que manera se comportan  entre si, los tres sistemas de funciones, el sistema rítmico, el sistema neurosensorio, el sistema metabólico-motor, formulando la pregunta: ¿Cómo puedo colaborar en cada caso, para fortalecer el centro, la base fisiológica y anímica para la consonancia entre las necesidades e intereses propios y los del mundo?
Al predominar en un niño la formación de la cabeza frente al tronco y los miembros, queda en evidencia, que el sistema neurosensorio no se encuentra integrado armoniosamente en los demás miembros 9.

9. Impreso privado para maestros: Conferencias con los maestros de la Libre Escuela Waldorf en Stuttgart, 6. 2. 1923.

Con respecto a ese tipo constitucional, Steiner acota, que el cuerpo astral y el Yo del niño no muestran afinidad con el sistema neurosensorio,razón por la cual estos niños poseen la inclinación de estar sumidos como en un sueño, alejados de lo terrenal, en lugar de participar de los procesos terrenales, atento y activo, a través de los órganos sensorios abiertos. Del mismo  modo, como el cerebro se encuentra ampliamente separado de la gravedad terrestre, flotando dentro del líquido cerebral, resguardado dentro de la cápsula craneana, estos niños se encuentran en peligro de abandonarse excesivamente a esa dinámica propia del sistema neurosensorio. El hecho de la cabeza grande relacionado con ello, no es meramente un asunto de la medida  externa (puede quedar en evidencia mas bien también en el tamaño de la cabeza), es sobre todo, una cuestión del predominio del pensamiento funcional del pensar, frente a un despierto captar del mundo circundante a través de la percepción sensoria, a causa de una carencia de integración de los procesos neurosensorios al resto del organismo.
Imaginemos un niño de cabeza grande en ese sentido. Está ensimismado, se mueve por el aula como sumido en un sueño. A menudo, lo vemos también parado, mirando a su alrededor, meditabundo. No tenemos la impresión de que esté observando las cosas con detención. Parece mas bien, que tiene una imagen en conjunto de aquello que acontece. Al llegar al aula a la mañana, podemos encontrar al niño ya en su lugar, o parado junto a la ventana y en invierno, preferentemente, junto a la estufa. La concentración le cuesta un poco y es mas bien superficial en lo que al escuchar y comprender respecta. No puede retener con claridad y disponer claramente en los pensamientos las cosas que le suceden. Lleva dentro de si, en cambio, un cúmulo de imágenes y sueños, es anímicamente rico y dotado de una apacible alegría. Su temperamento, predominantemente es sanguíneo-flemático.
La pregunta es: ¿Qué podemos hacer aquí, para lograr el equilibrio? Aquí, resultan tareas terapéuticas para el hogar de los padres y para la escuela. ¿Qué sentimientos, qué percepciones deben ser despertados, para estimular al niño a la diferenciación, para que se clarifique las cosas, “bajarlas al piso”? Sobre el plano físico esto recibe un apoyo, ayudando a que pueda sentir la diferencia entre el calor y el frío, sobre todo, la delimitación , sobre todo, la contracción frente al difuso calor, el choque, y el despertar frente al límite de la experiencia sensoria del frío. Decimos “frío cortante”, jamás calor cortante. Además, podemos vivenciar de manera inmediata, que una cabeza fresca favorece una visión  clara y sensata de las cosas. Es así, que Steiner recomienda, provocar en estos niños de cabeza grande, sensaciones de frío y sobre todo, en el ámbito de la cabeza. En algunos niños es suficiente un lavado de cabeza con agua fresca por la mañana, otros niños necesitan que ese lavado se extienda hasta la cintura. ¿Qué sucede mediante ese lavado? Mediante esas percepciones sensorias despiertas, las percepciones de diferenciación entre calor y frío, la vida del pensamiento del niño adquiere una conexión a las funciones sensorias. El desequilibrio entre los sistemas se produce por el hecho de que el Yo y el cuerpo astral del niño se unen de modo titubeante con el instrumento físico del sistema nervioso. Cuando se ejercen empero vigorosos estímulos sensorios que incentivan la percepción diferenciadora, sacudiéndolo de su estar soñando desdibujador, se activan el Yo y el cuerpo astral para relacionarse con la actividad neurosensoria. Al proporcionarle al niño –cariñosamente- un lavado con agua fresca, le ayudamos a internarse al mundo sensorio, al mundo de la diferenciación, del frío, de la dureza, de lo nítido-definido.
En segundo lugar, Steiner recomienda apoyar ese proceso del despertarse para el mundo sensorio a través del metabolismo, mediante el suficiente salado de los alimentos, eventualmente, también médicamente y con la ayuda de plomo, Pb en finísima potenciación o, combinaciones de plomo.
En el caso del niño con la cabeza pequeña, tenemos un niño, en el cual el metabolismo no es dominado suficientemente, siendo, que el cuerpo astral y el yo del niño no intervienen suficientemente con ese digerir y transformar de la sustancia. ¿Qué sucede, cuando esa combinación no tiene lugar en la medida necesaria, cuando el metabolismo del niño no es “apropiado” en la medida justa por su individualidad? Entonces, tenemos frente a nosotros un ser, que constantemente se encuentra un poco bajo tensión y que debe imponerse frente a la dinámica propia y la fuerza propia de las sustancias y las materias que ingiere con el alimento. Se trata de niños, que a través de la nutrición  y los procesos digestivos ciertamente son “propulsados”. A menudo comen con avidez y presurosamente, según de que alimento se trate. Su digestión casi siempre es irregular. A veces tienen defecaciones masivas, no plenamente digeridas. A veces puede suceder que durante 2 días no tienen defecación alguna, luego puede producirse también una “soltura”. Frente a la consulta detenida, observaremos, que también todo el comportamiento restante, posee algo así como una avidez, una propulsión: “Cuando un niño posee escasa capacidad imaginativa sintética, para la imaginación constructiva, cuando no puede representarse las cosas y cuando sobre todo en el arte es un pequeño salvaje, tal como a menudo sucede en los niños de la actualidad, entonces, esto es un síntoma del desarreglo del sistema metabólico-motor” 10. Aquí, el cuerpo astral no quiere intervenir correctamente en

10.  Impreso privado para maestros: Rudolf Steiner, Conferencias con los maestros de la Libre Escuela Waldorf en Stuttgart, 6. 2. 1923.

en el organismo metabólico-motor y necesita una ayuda. ¿Cómo podemos ayudar a un niño así, a poder manejarse  con las tendencias del metabolismo? ¿Mediante qué, el cuerpo astral y el yo del niño pueden ser ayudados en su trabajo integrador desde el metabolismo? Aquí, está indicado el calor, a la noche antes del dormir- En el lenguaje de la medicina actual se diría: El calor relaja el sistema nervioso vegetativo, estimula armónicamente los nervios de la digestión, por así decirlo, actúa de manera estimulante, descongestionante, fomentando la digestión. Steiner nos lo indica en forma imaginativa: Los poderes espirituales-divinos promueven el calor en verano y el frío en invierno, se trata de efectos espirituales, logrados por los poderes divinos-espirituales a través de medios espirituales 10  También a estos niños se les puede ayudar adicionalmente, a través de la alimentación, estimulando al metabolismo mediante alimentos de fácil digestión con suficiente integración de azúcar. Medicamentosamente esto puede ser complementado por el suministro homeopático de plata (Argentum).
Por diferenciado que se configure el tratamiento de los niños de cabeza grande y cabeza pequeña en lo asistencial-médico en el hogar paterno, es en cambio un tratamiento unilateral en lo pedagógico. Aquí, se trata de fortalecer el sistema del medio. El invierno y el verano se corresponden con el frío y el calor, la antipatía y la simpatía lo expresan en lo anímico. La vida anímica se mueve entre la antipatía, el encerrarse, el colocar las cosas delante de uno, el permeabilizarse y la simpatía, el abrirse y conectarse. Entre ambos, reside el equilibrio sereno. Correspondientemente, el sentir tiene su centro en la serenidad interior. Rudolf Steiner aconseja llevar en cada hora de clase a los alumnos al borde de la risa y luego, en seriedad y compasión, al borde de las lágrimas, de modo tal, que los niños son estimulados a una vivencia activa del contenido de la enseñanza. Son llevados a la ira, al enojo, la indignación para luego mancomunarse por completo en la simpática vivencia de lo dicho. Una clase “comprometidamente-identificada” es el gran desafío para el maestro. Esto es posible únicamente, cuando el maestro imparte su enseñanza de memoria. Steiner lo ha calificado como necesidad pedagógica-terapéutica. Solamente así, el pedagogo puede estar plenamente identificado con la materia que está enseñando. Cuando el maestro no posee una imagen clara del contenido de aquello que va a tratar, entonces no se encuentra “integrado” en aquello que dirá, y no podrá generar el clima que el niño necesita para ligarse con interés a aquello de lo que se está hablando. Lo que tiene que decir el maestro, no tiene que estar figurando meramente en el libro y en el pensamiento del maestro. Tiene que estar presente asimismo en su vida volitiva y anímica, para poder entonces movilizar al niño, cobrando importancia e interés para el mismo. Lo que al niño le falta con respecto a atención (función nerosensoria) y concentración (empleo de la voluntad, que se apoya sobre el sistema metabólico motor) tiene que ser aportado adicionalmente por la elevada identificación del maestro. En la fuerte participación anímica e identificación, reside la concentración y el compromiso. De esta manera, el ser del niño puede encontrarse con el ser del contenido que se expresa a través del maestro. Lo asombroso es, como esta elevada exigencia cobra efecto sobre quien está impartiendo la enseñanza. Esta clase de identificación con el contenido de la enseñanza posee a su vez un efecto estabilizador sobre el maestro. El momento terapéutico que aquí queda en evidencia, y que yace en el contenido de lo que se está enseñando, ha sido formulado por Rudolf Steiner de la siguiente manera: “Deberíamos tratar de no llevar al grado al hombre particular que somos, sino, que deberíamos tener una imagen de aquello a lo cual nos convertimos mediante la materia que hemos de tratar en clase (...) El maestro debería sentir que, cuando por alguna razón se encuentra indispuesto, mediante el dar la clase puede superar la indisposición aunque fuese en cierta medida y entonces podrá actuar  de una manera de lo mas favorable sobre los niños. Debería dar clase sintiendo: El enseñar es algo saludable para mi mismo. De un ser humano malhumorado, me transformo en un ser alegre”. 11

11. Impreso privado para maestros: Rudolf Steiner, Conferencia con los maestros de la Escuela Libre Waldorf de Stuttgart .l 6. 2. 1923.

Al haber fallecido una persona, o, cuando aun no ha nacido, la imaginamos puramente espiritual, perteneciente a la esfera cósmica. Cuando ha nacido, cuando ha llegado y comienza a gritar, a comer y a necesitar pañales, la vivenciamos muy terrenal, física, y a veces también como carga. No todos los niños llegan a ambientes, en los cuales se adecuan sin problemas a la vida cotidiana, a menudo tenemos que confrontar dificultades muy terrenales. El ser del hombre se encuentra empero ligado tanto a la Tierra, como así a todo el Universo. Por tal razón, puede tener también esa relación predilecta hacia el mundo celeste, el mundo espiritual, a modo de cualidad esencial. Cada ser humano trae consigo sus parentescos esenciales celestiales individuales a la Tierra. Estas están presentes en la configuración diferenciada de su cuerpo etérico.
Rudolf Steiner llama la atención de maestros y médicos escolares al hecho, de que la cabeza en su curvatura esférica, es una réplica del cielo. Allí, el pensar puede elevarse al espíritu del mundo, puede experimentarse en su propia espiritualidad su unión con el mundo. Hay niños que por el motivo de la formación especialmente plástica y armoniosamente dispuesta de su cabeza, llaman la atención, que se encuentra en determinado contraste con respecto a sus miembros. En las conferencias “Conocimiento del hombre y configuración de la enseñanza”12 Steiner habla de la conformación plástica de la cabeza, que predomina en estos niños. Frente a ello, las formas de los miembros se encuentran

12  Rudolf Steiner: Conocimiento del hombre y configuración de la enseñanza, Obras completas GA 302, 1978, conferencia del 13. 6. 19213

menos desarrollados. Hay rostros infantiles, que nos dan la sensación de “típicas caras infantiles”; es difícil reconocer en la expresión facial, en la formación plástica de la cabeza, la forma llevada a cabo, lo compenetrado por la personalidad. Correspondientemente, podemos ver manos, con dedos redondos y blandos, las así llamadas “manecitas”, con débil presión de la mano y nos podemos preguntar: ¿Aquí, ya está presente la persona, o vendrá mas adelante? De pronto, tal vez en el quinto grado, recibimos de un niño así, un fuerte apretón de mano, un auténtico apretón de mano y entonces sabemos: ¡Ahora has llegado!
Otros niños, en realidad siempre tienen manos sucias, a pesar de que los padres están muy atentos a cuidar que se laven las manos. Sucede, que con manos y pies están en todos lados; la tierra con todos sus pormenores, también el ruidoso, multicolor televisor que incentiva todos los sentidos, todo es fascinante. Los niños están enrredados a este mundo con manos y pies, están dotados para el debate con todo lo terrenal.
Las descripciones de Steiner con referencia a los niños, no son análisis de sus defectos que señalan aquello que le está faltando al niño o, lo que no está en orden, sino que se trata de descripciones de los talentos del ser, las particularidades del ser, los parentescos del ser. Tenemos niños dotados con lo terrenal, niños dotados con lo referido al medio circundante, niños orientados al mundo de los objetos, que empero aun son poco juiciosos y que por lo tanto pueden hacer poco uso de su talento. Y tenemos niños dotados de cielo, que dentro de sí portan una riqueza, a la cual empero no pueden expresar aun fehacientemente, fecundando a la tierra.
Tratamiento pedagógico: Tanto la unilateral dote “terrenal” como la “celestial” puede ser regulada mediante un específico fortalecimiento de la vida del sentir. ¿Por qué? Porque mediante el sentimiento por un pensamiento (niño cósmico) o un acto (niño terrenal) esto recién se torna conciente para el niño. Recién mediante esto (mediante conciente percepción y sentimiento) el niño llega a manejar su dote unilateral poco conciente. La regulación o equiparación de un talento unilateral nunca supone su supresión sino su manejo, lo mas conciente posible.
Los niños “terrenalmente” dotados, poseen, independientemente de su temperamento –pueden ser melancólicos, flemáticos, sanguíneos o coléricos- poseen un leve tono secundario melancólico en su ser una cierta disposición al mal humor. Esto, puede promover naturalmente un gran número  de los así llamados problemas de comportamiento. Esto proviene de una mayor determinación causada por su disposición genética. Cuando empero alguien ya está  malhumorado por naturaleza y además se encuentra con un contratiempo, perderá el equilibrio con mayor facilidad que alguien , que por “naturaleza” posee buen humor. Como lo “cósmico” en estos niños no posee la suficiente fuerza, no puede compensar fehacientemente lo “terrenal” a la cual corresponde la disposición genética. Pedagógica-terapéuticamente aquí se recomienda, ir al encuentro de los niños al lugar donde se encuentran. Aquí, se trata de un fundamento, que, como maestros y médicos tenemos que tomar en cuenta una y otra vez, sobre todo, también en la psiquiatría infantil, en la psicología y en las clases de apoyo: Ir en busca del niño al lugar donde se encuentra, con las medidas correspondientes. Al existir un tono secundario melancólico, vamos a su encuentro con un clima de modo menor, trabajando paso a paso en su aclaración. Despertar en nosotros mismos, tales impulsos anímicos melancólicos, afinados en el modo menor, es la misión. Por lo demás, viene a nuestro encuentro, el expreso talento del movimiento de los terrenales. Es allí, donde fácilmente podemos ir a su encuentro. Movimiento interior es música, es cantar; movimiento exterior es gimnasia, es euritmia, es movimiento físico, es juego realizado mediante el canto y el teatro. Es así, que a la Música y a la Euritmia le corresponde un lugar clave en la terapia de los terrenales. Es este, un desafío, que son justamente estos niños que en euritmia se tiran al piso e inicialmente se niegan a participar. Si tenemos esta clase de “diablillos” en el grado, circunstancialmente podemos emprender algo, donde pueden retozar hasta saciarse, moviéndose casi sin limitación durante algunos minutos, sobre todo, si con anterioridad han estado en una clase donde han estado sentados quietos. Desde el movimiento libre, luego se llega a una práctica del movimiento, dándole, por ejemplo, a los niños terrenales la tarea de observar el movimiento realizado por un grupo de alumnos, que logra realizarlo bellamente. Guiamos su conciencia hacia la belleza y armonía de un movimiento. ¿Qué sucede así? Despierta una percepción con respecto al talento propio. Los niños aprenden a manejar con conciencia aquello, que han traído consigo a modo de talento de su ser, vale decir, moverse y contactarse con todo lo terrestre: Mediante la frecuente repetición de tales experiencias, una problemática unilateralidad puede convertirse en un importante talento básico para la vida: poder de reacción activa y atenta, y transformación.
De esta manera asimismo podemos despertar sensibilidad frente a la Música, con respecto a lo procesual. Una riqueza de sentimientos despertados de esta manera contribuye a despertar a la “cabeza aun dormida”. Dado que, recién cuando tenemos una sensibilidad, cuando tenemos ganas de aprender algo, se nos ocurren pensamientos, ideas, lo que no sucede, cuando en el ámbito del sentir tenemos una zona gris. Son los sentimientos, los que pueden despertar a los pensamientos dormidos, de modo tal, que “los cielos”también pueden comenzar a decirle algo mas a ese niño.

El niño cósmico trae consigo la posibilidad, mover lo referido a los pensamientos. Aquí es menester orientar la mirada a toda la enseñanza contemplativa, Historia, Geografía, Estudio de la naturaleza, Literatura, Poesía. También aquí, el maestro se encuentra frente al desafío, de ir al encuentro del niño en el lugar donde está. Ahora empero es menester, presentar todo lo contemplativo de manera tal, que promueva fuertes tensiones en el sentimiento del niño. Un ejemplo: En la reunión de padres una madre relata, que su hijo –asiste al quinto grado- durante la época de Historia, todos los días le había estado contando, fascinado los sucesos que estaban pasando en Roma. Cierto día empero, había llegado a casa, sin pronunciar palabra alguna al pasar junto a la puerta abierta de la cocina, había arrojado al paso su mochila y desesperado había exclamado: “¡Mamá, César ha muerto!” Luego había desaparecido en su habitación, para no aparecer por un tiempo. Allí, el maestro  había sabido promover tensiones en el sentir, que habían cobrado efecto aun llegando al hogar. Eso, es lo ideal para los niños cósmicos. Mucho menos importante es conocer la cifra del año en el cual ha muerto el César y así si todos los pormenores de su muerte habían sido así exactamente, tal como en ese momento los había narrado el maestro: Su vestimenta, su sonrisa, su modo de caminar, por cierto, que esto es narrado de modo dispar en las diferentes escuelas. Todo esto no tiene importancia. Lo decisivo es, que todo aquello que del ser del César vive dentro del maestro y a través de él habla al niño, puede ser recibido por el niño anímicamente de modo tal que, de esa manera se genera una relación personal hacia el César y su época. Es menester despertar el interés, crear el fundamento sensible y la motivación para la adquisición posterior del conocimiento exacto.
El niño terrenal, así como también el niño cósmico necesitan de manera especial, el tratamiento artístico de los contenidos de la enseñanza. Dado, que en lo que al arte se refiere tiene que ver con  percepción,  sentimiento, vivencia, y: Una práctica que nunca termina. Necesita el maestro como artífice  también dominar la representación dramática de aquello que cuenta, quien por ejemplo con participación personal puede describir las formaciones del suelo, como ser el granito: Lo que este experimenta en el curso de la evolución en las montañas nórdicas, junto al fiordo, lo que pesa sobre él, para qué está allí. Se trata del hecho, de que en el alumno se generen la referencia hacia la realidad y el interés por el mundo.13.

13. Rudolf Steiner: Conocimiento del hombre y configuración de la enseñanza, Obras completas GA 302, 1978, conferencia del 13. 6. 1921.

Una enseñanza así orientada hace, que el niño cósmico pueda llegar a laTtierra, a percibir y sentir también aquello, lo que reciben en el pensar mediante los relatos del maestro. Así, puede despertar el interés por el mundo, por el medio circundante y a través de la así despertada percepción, encuentra conexión al sistema metabólico-motor, las manos y los pies. Y, a su vez: el niño “sin cabeza”, dotado de movimiento, mediante la vivencia de la fuerza, de la belleza de una forma, del poder dominar un movimiento, puede llegar a sí mismo, para encontrar lentamente la conexión hacia aquello que como capacidad del pensar, como dominio espiritual ha traído de lo prenatal. La regla esencial en el tratamiento de los niños terrenales y los cósmicos es, según Steiner: Desarrollar sensibilidad frente al mundo. 13. El mundo no consiste únicamente de luz y color y de lo que se cuenta, se compone asimismo de lo musicalmente movido, lo sonoro-terrenal. Y, la tarea es, captar todo esto, mediante el sentimiento. Muchos maestros podrán decir: “Es imposible, que haga algo especial para cada niño en la clase”. Quien adopta empero como principio esta frase central: Desarrollar sensibilidad frente al mundo, y a partir de ello trabaja en sus gestos, en su expresión, en la melodía de su habla, en cierto modo podrá hacer justicia a cada uno de sus alumnos. A menudo, se formula la pregunta: ¿El tener cabeza pequeña no es identificable con el aspecto terrenal del niño y, correspondientemente, el tener cabeza grande con el cósmico? La observación nos indica, que no es así. Existen tantos niños con cabeza grande como así también niños con cabeza pequeña con un talento tanto terrenal como cósmico. El hecho de la cabeza grande o la cabeza pequeña es expresión de la disposición física y la acción conjunta del sistema neurosensorio y el metabolismo. El tratamiento por lo tanto también apunta a un apoyo de las funciones físicas, tales como nutrición y percepción sensoria. Algo diferente sucede en el caso del niño terrenal y el cósmico. Aquí apelamos a la constitución etérica. Únicamente el organismo compenetrado por el Yo, está capacitado a adaptar a su medida y transformar correspondientemente aquello que procede de la herencia. En el caso que esto no se logra fehacientemente, en el niño terrenal la constitución heredada ofrece una resistencia mayor. En el niño cósmico en cambio, predominan las fuerzas plasmadoras procedentes de la época prenatal.

“Pobres de fantasía” llama Steiner a los niños que tienen dificultad para llevar sus concepciones, aquello que imaginan, a la conciencia. “Ricos en fantasía” en cambio a los  niños que tienen el problema de no poder desprenderse de aquello, que alguna vez ha entrado en su conciencia. 13. Riqueza de fantasía figura por lo tanto aquí en el mas amplio de los sentidos por contenido de pensamientos de la conciencia también, por memoria y recuerdo. Recuerdos y memoria, formaciones de pensamientos proceden sustancialmente del organismo etérico; se tornan concientes empero, a través del cuerpo astral y son conducidos por el yo. Esa conducción, ese manejo de los pensamientos mediante el yo se logra únicamente en el caso de que la constitución físico-etérica esté bien desarrollada y la metamorfosis de las fuerzas del crecimiento a fuerzas del pensar ha sido llevada a cabo correctamente (Comparar pág. ...). Cuando esa metamorfosis se lleva a cabo de modo irregular o débilmente, el cuerpo astral tiene contenidos de conciencia que ya sea permanecen como fijados (metamorfosis irregular) o, en cambio fácilmente desaparecen dentro de lo inconsciente (metamorfosis muy débil, incompleta). Las así llamadas enfermedades mentales se producen, según la investigación de Steiner de manera tal, que una metamorfosis de las fuerzas del crecimiento no madura, o bien fuera de tiempo es llevada a fuerzas del pensar. 14. 

Un niño rico en fantasía, un niño, que no puede desprenderse de sus imaginaciones, no es en este sentido enfermo mental, se encuentra empero en la situación de que las fuerzas del crecimiento se están desprendiendo  de una medida mayor a la que puede ser libremente manejada por el yo. Los pensamientos conservan la dinámica propia, que con anterioridad habían tenido en el organismo, a modo de fuerzas de crecimiento. Este hecho, lo podemos observar en los niños. Cuando, por ejemplo, hemos dicho algo que nos es importante, puede suceder, que esto es captado profundamente por un niño rico en fantasía. Hasta el final de la clase está reflexionando acerca de ello y ya no tiene apertura para todo lo demás que se habla en esa hora. En una manifestación así, ya está dada la tendencia para la enfermedad. Dado, que la enfermedad, está relacionada siempre con el fenómeno, que la integración de las muchas funciones y posibilidades de acción sobre el campo físico y anímico ya no pueden ser realizados por el yo, apareciendo en cambio, manifestaciones de aislarse y de fijación.
O tenemos el fenómeno contrario:Eel maestro dice algo y es, ¡Como si pasara por un colador! El yo es impotente en el sentido de guardar un pensamiento: A menudo sucede que estamos contentos por algún logro de conocimiento de los niños y no prestamos atención  mayor al hecho si se trata de un conocimiento recepcionado con plenitud de vida. Tenemos que aprender a prestar atención a esto. Los niños, ¿En las diferentes etapas de la clase pueden asir y soltar? O, ¿Quedan prendidos en determinadas cosas? También aquí, tiene que producirse una respiración: Un recibir, fijar y soltar, para estar nuevamente libre para lo nuevo.
¿Cómo podemos ayudar al niño que no puede olvidar, no puede soltar sus concepciones? Cuando nosotros, los adultos tenemos la cabeza colmada de problemas y no sabemos como seguir adelante, salimos a correr, nos ponemos en movimiento y esperamos que así, y con la ayuda del aire fresco, también se ponga en movimiento algo en la cabeza. El movimiento es empero a su vez un remedio para los niños descriptos. Es bueno, tomar materias de enseñanza, en las cuales entrar en movimiento se practica concientemente, por ejemplo al escribir, siendo, que se presta atención que los niños no queden enganchados en determinadas letras y en cambio trabajen con fluidez.
¡También el Canto es una materia con Movimiento! Quien, por ejemplo, tiene miedo, también está siendo torturado por ideas de las cuales no puede desprenderse. Existen personas, que en tal caso, instintivamente, comienzan a cantar. También para el niño rico en fantasía, el Canto es una ayuda decisiva. Todo el cuerpo es transpuesto por la actividad propia, la vida imaginativa se descongestiona y entra nuevamente en movimiento. En el caso del niño pobre en fantasía, el maestro empleará todo su amor, todo su cuidado, para lograr que pueda emplear sus sentidos. Mediante la actividad sensoria deberá ser fijada la vida del pensar, conformándose en conceptos que pueden ser recordados. Los medios para lograr esta finalidad son: Presenciar, observar, cuando se pinta, la observación cuidadosa, el atento escuchar. También la Música Instrumental, donde se tiene que prestar gran atención, es una ayuda para estos niños. Steiner propone que los niños en una misma hora canten y hagan música instrumental, de modo tal, que pueda alternarse la práctica propia de la música y el escuchar música. De esta manera los mismos pueden efectuar un  efecto higiénico mutuo entre sí, aun, cuando los unos tienen que ejecutar música (ricos en fantasía) y los otros tienen que escuchar (pobres en fantasía).
La Euritmia ocupa un lugar especial para el tratamiento de los niños ricos y pobres en fantasía. Esto cobra evidencia inmediata para los primeros, que no pueden desprenderse de sus ideas, sus imaginaciones. Para ellos se trata de una ayuda excelente, cuando entran en movimiento con todo su cuerpo, a través del correr, del caminar tripartito y del saltar. Un efecto especial para estos niños procede de las vocales. Las vocales viven en la corriente sanguínea, forman los órganos. Al ser practicadas en el caminar tripartito, en el moverse, cobran un efecto tranquilizante.
Sobre las imaginaciones emergentes en desmedida del organismo. Estimulan las fuerzas del crecimiento para la formación de los órganos y las fijan en ese lugar de modo tal, que no pueden desprenderse con tanta facilidad. Steiner señala en el Curso de Euritmia 15. de que manera las vocales estimulan la “toma de posesion de

15. Rudolf Steiner: Euritmia Curativa, Obras completas GA 315, 1981.

uno mismo”, la consolidación del desarrollo de la forma. Pero, también a los niños pobre en fantasía se les puede brindar  ayuda mediante la Euritmia. Para ello lo indicado es, practicar las consonantes, prevalentemente, estando parados, vale decir, únicamente con los brazos. Las consonantes ayudan  a disolver las formas rígidas, obran en contra de deformaciones, “nos sacan de nosotros mismos” y hacen fluir las fuerzas plasmadoras en dirección a la metamorfosis en actividad del pensar.
Conozco un bello ejemplo, dado por una maestra de euritmia, con respecto a como ha llevado a la práctica esta indicación de Rudolf Steiner. Se trataba de un alumno del ciclo superior quien, según lo informado por su madre, por la tarde estaba sentado durante horas para recordar las tareas tratadas en la escuela. Con buena disposición, este alumno accedió a participar de una representación eurítmica de un cuento, ofrecida por los euritmistas de la región. Los alumnos del ciclo superior ocuparon el rol de narradores y tenían que representar principalmente consonantes, estando parados. Esto, involucraba una práctica de una hora dos veces por semana. Hacia el final de aquello aun se agregaban ensayos extras, fuera del horario escolar, que fueron realizados por el alumno en cuestión sin protesta. Al ser consultado por la maestra, si este esfuerzo no era excesivo, le respondió: “De ninguna manera. Ayer, después del ensayo me sentí perfecto y todavía terminé la tarea en mi cuaderno de época”.
La consecuencia propia, tan importante para el curso de la vida, reside entre el recordar y el olvidar. El yo, está llamado a ubicarse en el umbral de la conciencia como amo con respecto  a su estar despierto y su estar dormido, su recordar y olvidar. Esta imagen (El Yo parado en el umbral y que es el guardián de su vida anímica) nos puede acompañar en cada clase de Euritmia, en cada clase de Música y en cada hora en el aula en la cual estamos tratando con estas cualidades.
Cuando en el niño de cabeza grande  y en el de cabeza pequeña observamos el tamaño físico y la forma, nos encontramos frente a la huella de impresión del yo, en el cuerpo físico. El tratamiento, primariamente, está orientado al plano físico. En el caso del niño terrenal y el cósmico, no se trata del aspecto de forma, sino del proceso de generación de esa forma. La huella de impresión del yo reside aquí mas bien funcionalmente en lo etérico. Por tal razón, la terapia se ubica en el ámbito de lo anímico funcional. El despertar de fuertes sentimientos, incentiva a las fuerzas del crecimiento para la perfección de las formas, siendo que el yo, desde el cuerpo astral estimulado, puede orientar su trabajo hacia el interior de la constitución etérico-física. En el caso de los niños ricos y pobres en fantasía, la mirada se guía a los contenidos de la conciencia. De que manera el yo se maneja con aquello que el cuerpo astral lleva a la conciencia, lo que está presente al estar dormido y al estar despierto y que está presente en el yo, como recordar y olvidar. En el caso de los 3 pares constitucionales empero, lo importante es, fortalecer las fuerzas del medio equilibrador, el centtro del mundo del sentir de un modo específico en cada caso.
5.  Anamnesis de la relación, del vínculo.
Comprensión de la situación social del niño. ¿Qué posición ocupa en el grado? En el entorno familiar y/o entorno escolar, ¿Despierta simpatías o antipatías? ¿Cómo reaccionan los diferentes maestros frente al niño? En fin: ¿Dentro de qué cualidades de relaciones humanas vive y tiene que desarrollarse el niño?
Aquí, existe el desafío de configurar a la escuela de vida de modo tal, que las relaciones puedan actuar de manera de ser las mas positivas sobre el niño. En su Curso Pedagógico-curativo 16. , Rudolf Steiner ha desarrollado en la segunda y en la cuarta conferencia, la así llamada ley pedagógica, a través de la cual se explica,

16. Rudolf Steiner: Curso de Pedagogía Curativa, Obras completas GA 317.

 de que manera las personas –sobre todo, el adulto sobre el niño- pueden cobrar un efecto salutífero el uno sobre el otro. Es experiencia diaria, que la salud del cuerpo físico es determinada en gran medida por los hábitos, las costumbres de la vida, la comida, el trabajo y el sueño, vale decir, mediante cualidades del organismo etérico. La salud y la flexibilidad de las fuerzas etéricas en cambio dependen de cómo se siente la persona en cuestión, vale decir, si tiene motivo predominante de guardar emociones negativas, tales como miedo, envidia, ira, odio, aburrimiento, o, emociones positivas, tales como, alegría, esperanza, confianza, entre otras. En definitiva empero, nuevamente, la calidad y el modo de accionar de las emociones dependen de cómo el adulto, o un niño, logran manejarse con sus sentimientos. Tomar en cuenta, en que medida una persona puede ejercer un efecto sanador o enfermante sobre otra persona, según, si vive con la pregunta: ¿Cómo tengo que comportarme, para que en mi presencia puedas sentirte especialmente bien y cómodo, nos muestra, qué puede promover cuando un maestro se maneja concientemente con esta ley durante todos los años escolares y cuando no lo hace.
La configuración positiva de las relaciones, del vínculo, hacia el alumno y en el grado y entre los compañeros es decisiva para el proceso del aprendizaje y para el resultado con éxito del aprendizaje. Es tan importante, que en mi práctica de médica escolar hasta hubo un caso en el cual he aconsejado sacar un niño de la escuela Waldorf y llevarlo a la escuela pública, dado, que allí la red de las relaciones podía configurarse de modo inequívocamente mas positivo para el niño, que en la escuela Waldorf.

¿Dónde se encuentran sus lados fuertes y sus lados débiles? ¿Qué propósito tiene? Vivir con la pregunta: ¿Cómo puedo ayudarte, para que puedas tomar posesión de tu misión en la vida mediante el hecho de colaborar a crear las condiciones previas necesarias al respecto? El estar viviendo con una pregunta así, nos permite tener ocurrencias e ideas muy diferentes a como si esta pregunta no estaría presente  en nosotros.

Con una postura de consulta tal, a menudo se encuentra relacionada la preocupación en lo social del médico escolar de la escuela Waldorf. Puede colaborar, por ejemplo, en la formación de un círculo de trabajo con miras a la salud en la escuela, con cuya ayuda luego puede ser realizada una colección de  fondos, con el fin de un puesto adicional, para un maestro de apoyo, que posee una formación en las técnicas mas diversas, o, la euritmista de tiempo completo, por tanto tiempo buscada, u otros. A veces, se torna necesario un cuidado 1:1,  al tomar contacto por ejemplo con un Seminario de Maestros o una Escuela Superior de Pedagogía en el lugar, donde puede ser organizada una práctica, en forma de cuidados individuales de determinados alumnos. A menudo se trata también de padres y, una y otra vez de maestros, que en tales círculos de trabajo ostentan asombrosa creatividad y disposición a la ayuda.

Estudio del plan de enseñanza como instrumento para el apoyo del desarrollo anímico

Rudolf Steiner formuló la pregunta: “¿Cómo puede ser impartida la educación, siendo, que el hombre además ha perdido esa antigua relación medieval hacia la tradición y la memoria, tal como resulta que lo ha perdido en los últimos tiempos? Afuera, el hombre ha perdido la confianza a la tradición, en su interior el hombre quiere convertirse en un ser libre, que en todo momento quiere situarse sin prejuicios frente a la vida”. 17.

17.  Steiner, Rudolf: Gegenwaertiges Geistesleben und Erziehung, Obras completas GA 307, tercera conferencia, Dornach 1974.

El médico escolar necesita una ubicación segura dentro del contexto  evolutivo histórico, a partir del cual puede evaluar, que manifestaciones de la época, o bien de la civilización, le son favorables al desarrollo infantil y cuales recién posteriormente, en la edad juvenil, o en la edad adulta deberían  ser tomados en posesión. En la actualidad, la evolución anímica corre un peligro mucho mayor que el desarrollo físico o espiritual.(ver pág. ...).
Y, de hecho, la salud corporal y la salud espiritual en definitiva dependen del logro o del fracaso de la sana evolución anímica. A partir de esta perspectiva, las indicaciones dadas por Rudolf Steiner para el plan de enseñanza deberían ser estudiadas una y otra vez. 18.

18. Stockmeyer, E. A. Karl: Indicaciones de Rudolf Steiner para la enseñanza en las Escuelas Waldorf, Editor: Päd. Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, Stuttgart, 1976.

Colaboración –si fuese necesario- en Reuniones de padres, con respecto a cuestiones de desarrollo (Ver pág. ...)

A menudo, los alumnos encuentran la posibilidad de expresar cosas, que no logran comunicar ni en su hogar, ni tampoco en la escuela a sus maestros. Su confianza puede crecer por el motivo, de que el médico escolar generalmente conoce tanto el entorno hogareño, como también el escolar y que de esta manera posee una vista general del  mundo del alumno, en el sentido social.
Mediante esa posición de confianza, el médico escolar puede brindar  esa ayuda del desarrollo en forma de diálogos, pláticas, charlas en la edad juvenil, ayuda, que en la temprana y posterior infancia ha podido brindar mas bien en el campo práctico-médico.

b) La Observación del Niño, el ateneo,  en la Conferencia de maestros
                                                             Christof Wiechert

En los primeros años después de haber sido fundada la escuela Waldorf, Rudolf Steiner a menudo visitaba la Conferencia de los maestros. Cuando un colega, por ejemplo, pedía un consejo por no poder ayudarle a un alumno, observó al niño en cuestión durante la clase, para brindar su consejo luego en la conferencia. Estos consejos eran escuetos, la observación de un niño generalmente no duraba mas que algunos minutos. A continuación vemos un ejemplo de la conferencia del 26 de mayo de 1920 19:
Se habla de algunos niños del 5to grado, sobre todo de E.E.
El maestro: No puede seguir el paso. Está dotado en Lengua. Es astuto y es pillo.
R. Steiner: Tomando en cuenta su individualidad en la mayor medida posible, de vez en cuando deberíamos ocuparlo, incentivarlo. Luego debe haber una variación, una y otra vez debemos ocuparnos de él.
El maestro: ¿No debería ser llevado al grado de asistencia especial?
R. Steiner: ¿Qué podría hacer en ese grado? Es un apasionado presuntuoso. Cobraría mayor importancia para él, si pudiera confeccionar un par de zapatos. Autenticas botas para otra persona, suelas clavadas. E, en las tareas de manualidade, debiera hacer zapatos: Esto, sería lo adecuado. Es algo, que le gustará, colocar suelas, suelas dobles.

16. Steiner, Rudolf, Vida espiritual de la actualidad y educación, 3ª conferencia, Dornach 1974
17. Stockmeyer E. A. Karl: Indicaciones de Rudolf Steiner con respecto a la enseñanza en la Escuela Waldorf, Editor: Sede de investigación pedagógica en la Liga de las Libres Escuelas Waldorf, Stuttgart 1976.
18. Steiner, Rudolf: Conferencias con los maestros de las Libres Escuelas Waldorf, Obras completas GA 300a.

Miremos al ejemplo gráficamente: El círculo de los maestros, en el centro, Rudolf Steiner. Los maestros preguntan y reciben respuestas. Las preguntas llegan de la periferia, del centro llega la respuesta y es la respuesta de un dotado de conocimiento sobresaliente.
Luego, se produce la situación de que Rudolf Steiner ya no está a disposición, los maestros la tienen que resolver por cuenta propia, el “propio consejo”. ¿Cómo es el procedimiento entonces? Vemos la imagen: los maestros están allí, tienen preguntas acerca de un niño, por ejemplo.¿Qué se encuentra en el centro ahora? En el centro se encuentra la pregunta, la periferia tiene que dar la respuesta.
Podemos preguntarnos, si es importante llamar la atención acerca de ese proceso. Yo soy de la opinión, de que aquí estamos frente a un hecho de suma importancia. Dado, que vivenciamos a la Conferencia de maestros como el alma de la escuela, a modo de corazón. También el corazón quiere aprender. No podemos considerar, el ateneo, la Observación del niño solamente como una necesidad para la ayuda de un niño y de su maestro, la Observación del niño es a su vez un momento de aprendizaje por excelencia para todo el cuerpo docente. Puede constituirse en “ La alta escuela de la psicología”, donde el círculo de los maestros constantemente sigue perfeccionándose. Para poder empero realizarlo, existen determinadas condiciones. La práctica ha mostrado, que estas condiciones facilitan el proceso de la observación; son merecedoras del esfuerzo.
Se encuentran en el ámbito social. Del mismo modo como es un hecho de que la consulta acerca del niño mismo no debe ser formalizada, también es un hecho que nos ayudará, tomar en cuenta lo siguiente:
. La Observación de un Niño necesita un guía, un conductor de la plática y no necesariamente tiene que ser quien preside la conferencia, ni tampoco el  maestro de grado en cuestión. Lo importante es, que el conductor del diálogo  posea la capacidad de poder establecer el justo equilibrio entre la conducción de lo hablado y el permitir su libre desarrollo. Debe tener la capacidad de guardar ese equilibrio. Para ello es necesario que el guía del diálogo intuya, en que dirección se mueve el diálogo, en el sentido del niño.
. Rudolf Steiner ha remarcado una y otra vez, que los maestros deberían cuidarse de ser especialistas. Para la Observación del niño esto significa, que es desatinado, dejarlo a cargo de especialistas. Vale decir, en la conferencia no deben participar únicamente los maestros que conocen al niño, deberán participar justamente también aquellos, que no conocen al niño. A menudo se experimenta, de que de personas que no participan de la enseñanza del niño, surgen consejos valiosos y preguntas orientadoras. Asimismo podrá ser creado un fundamento del clima adecuado, por los colegas que con gran interés participan de la conferencia como escuchas. Por lo tanto, la propuesta es, que todos los colegas participen.
. Lo siguiente, cobra una importancia especial. En todos los cuerpos docentes existen los colegas que han profundizado en mayor medida que otros, el Estudio del Hombre, como base de la pedagogía. En toda Observación de un niño hay colegas que saben mas que otros del niño situado en el centro. Justamente estas dos categorías  de maestros deberían imponerse reserva en la deliberación. Al ser tomado en serio la imagen del círculo, a partir del entusiasmo por la tarea, un colega puede cobrar una influencia unilateral sobre la orientación de la conferencia. Y lo importante es justamente aquello, que a partir de todo el círculo de maestros, quiere formarse como fundamento de la conferencia
. Algo, acerca de la duración de la conferencia. Hay cuerpos docentes, que para la observación de un niño emplean dos conferencias, hay quienes que hasta se han acostumbrado a tener hasta tres sesiones. Ese intento es muy bueno, de hecho, el éxito depende por completo de la medida, en la cual los colegas logran ocuparse del niño a lo largo de una semana (o dos). Únicamente al ser logrado esto, ese emprendimiento cobra un sentido. La realidad empero es casi siempre esa, que, dadas las condiciones imperantes, es muy difícil mantener vivos los pensamientos en un niño durante toda una semana. En el caso de esta manera de proceder, se vivencia a menudo, que en ocasión de la segunda conferencia se ha alejado la imagen, de modo tal que deberá volverse al comienzo. Nosotros sostenemos la opinión, de que la Observación de un niño puede llevarse a cabo en una sola sesión en el curso de una hora y cuarto. Se trata también de una práctica de presencia de ánimo.
. A menudo se plantea la pregunta, si los padres del niño deberían participar de la observación del niño. Si le escuela puede evolucionar en una medida tal que los padres puedan estar presentes, esto sería bueno. Depende del clima imperante en la escuela. ¿Qué comportamiento observa el organismo escolar frente a los padres? ¿Existe una postura de fundamental apertura entre los participantes? ¿O existen aun, temores de roce? De estos factores se compone la respuesta a esa pregunta.
. De todas maneras, los padres deberían ser consultados con respecto a si aprueban que su hijo se encuentre en el centro de una conferencia infantil. Además, el maestro de grado sentirá el deseo de hablar con los padres con anterioridad.
. Para finalizar, algunas acotaciones higiénicas. Aquello, que es debatido en la Conferencia sobre un Niño, deberá ser dicho con la mayor responsabilidad frente al niño, tal, como si estuviera presente el niño. Un maestro, que en tales conferencias da rienda libre a sus afectos, debería guardar silencio preferentemente. Se sobre entiende, que lo debatido en la conferencia, no deberá ser discutido  luego en la pausa del café. El espacio de tiempo de la conferencia infantil debe ser resguardado como algo “Sagrado”. Un cuerpo docente colabora en adquirir seriedad, al pedir a un colega, tomar nota por escrito de los resultados de la conferencia. Cuando luego, al cabo de unas semanas se practica la mirada retrospectiva y esos resultados (que de hecho consisten en forma de tareas a realizar por los colegas), son mencionados, se podrán constatar dos cosas: ¿Se ha cumplido lo que se había propuesto y ha ejercido un buen efecto sobre el niño? Después de haber observado estas características  de forma, seguiremos ahora el curso de una observación del niño tal, sin querer formalizar por esa razón. Cada niño crea la forma que necesita. Todo desarrollo rígido de un protocolo preestablecido, es contraproducente, adverso, a la esencia del asunto.
Todo aquél, que se ha ocupado de esta tarea ha vivenciado, que también aquí se produce –como automáticamente- un paso tripartito. Para no emplear innecesariamente términos médicos, podemos emplear estos conceptos.
Aquello, que crea la imagen, ¿Cómo puede producirse? El maestro de grado pertinente puede por ejemplo anunciar en la conferencia anterior al consejo (vale decir la semana anterior) que quiere presentar en la próxima semana a este niño, a causa de una determinada pregunta que él tiene y que no puede resolver solo. Ese preanuncio, no necesita ocupar mas que cinco minutos. Con anterioridad a ello empero, el médico escolar (eventualmente allí presente) ha visto al niño y el maestro de grado ha hablado con los padres.
Luego, comienza la conferencia. El maestro de grado expone al niño del modo mas escueto posible. Resulta ser una ayuda, componer al relato en una descripción de la figura espacial y la figura temporal del niño.
¿Qué aspecto tiene el niño? ¿Qué llama la atención a simple vista? ¿Puede observarse algo en la figura que justamente es notorio en este niño? ¿Cómo es su evolución en la figura del tiempo? ¿Qué ha vivenciado, o por qué cosas ha pasado ya en los años vividos? ¿Cómo se comporta, cuales son sus capacidades, sus hábitos? ¿No posee una figura notoria del movimiento? Y finalmente, ¿Cuál es el problema? No es una mala práctica o hasta una reducción de la libertad de expresión, si el maestro de grado intenta exponer todo, en el curso de un cuarto de hora. La concentración posee un efecto refrescante. Luego, el conductor de la plática, puede realizar una ronda por los colegas que imparten enseñanza al niño. Tal vez pueda decir inicialmente, que no es necesario repetir aquello, que ya se ha dicho. Cuando el maestro especial dice por ejemplo “Yo he tenido la misma experiencia en mis clases”, eso bastará como información. Luego, el médico escolar puede agregar el parte médico, dado el caso, también la historia clínica, en el caso de su existencia. ¿Acaso el niño ha tenido la rotura de un brazo o de una pierna, o siempre ha tenido golpes en la cabeza? ¿Ha pasado por enfermedades graves, ha estado hospitalizado? En todos estos hechos, es conveniente mencionar la edad que ha tenido el niño en ocasión  de un u otro acontecimiento. Es menester señalar aun, que es muy beneficioso para la observación, de mantener la imagen realmente “limpia”. Deberá dejarse de lado toda opinión o interpretación. De esta manera, se redondea el cuadro. Mientras que esto está sucediendo, puede ser observado algo peculiar en el escucha. Estamos escuchando. Tratamos de escuchar sin opinión propia con respecto a lo dicho. Tratamos concretamente, escuchar sin simpatía ni antipatía. A pesar de ello, notamos dentro de nosotros un leve juicio: ¿Aquello, que estoy escuchando, es esencial para el niño que está siendo referido, o, posee una importancia menor? ¿Un detalle del relato está señalando al niño en su conjunto, o sólo pasa fugazmente? Es el relato entero que debe mostrarnos los fenómenos. Pero, en un lugar dentro de nosotros se mueve algo que busca tales descripciones, que nos tornan atentos, que aguzan el oído frente al enigma niño. Cuando se describe una mano, o la voz, o una postura, puede tener ese significado, empero, no necesariamente debe ser así. De tal manera, estamos en la búsqueda de algo, que aquí llamaremos, lo sintomático. Esa leve búsqueda interior, puede acrecentar enormemente el interés por lo que se está diciendo. Esta es una actividad, que durante la primera parte y de modo imperceptible se lleva a cabo exteriormente en los escuchas del círculo y que es el comienzo del cumplimiento de la observación, a partir de la fuerza de la comunidad, de modo tal, que los escuchas poseen una actividad semejante a aquella de quienes hablan y exponen.
El conductor de la conferencia ahora tiene la misión de guiar la conversación, hacia el siguiente paso. Esto, no siempre es fácil, dado que generalmente se prefiere permanecer en las percepciones, ya que ofrecen un sostén, además de ser infinitamente extensibles. Hacemos notar empero expresamente, que este primer paso NO necesariamente debe ser completo, la imagen referida no tiene que ser completa hasta el agotamiento. Informes infinitos cobran un efecto paralizante. El guía de la conferencia por lo tanto formulará la pregunta, ¿Qué nos dice lo descrito, qué estamos viendo aquí del niño?
Rápidamente notaremos, que las descripciones del niño siguen, que tal vez la intención de respuesta a su pregunta es respondida con nuevas percepciones. No hay avance. Corresponde a la técnica de la Observación de un Niño, que debemos aprovechar lo anteriormente dicho, aun, cuando eventualmente se ha olvidado algo. Por lo tanto, se buscará la transición al próximo paso, y el guía de la conversación ruega, dar por finalizado la exposición de la primera parte. Entonces, se plantea nuevamente un hecho interior: De pronto, nos vivenciamos como perdidos. Hemos dejado atrás el piso firme de lo sensoriamente participable. Avanzamos a un terreno que ofrece poca seguridad exterior, el terreno de las causas. Es de importancia tomar en cuenta correctamente este hecho, no conforma una falencia del cuerpo docente, esa sensación marca la transición a un nuevo ámbito.
El conductor de la conferencia, por lo tanto repite su pregunta y los participantes indagan dentro de sí, para ver si encuentran algo, que pueda señalar algo acerca de la pregunta con respecto a las causas. Alguien lo intenta y opina que tal vez aquí estamos viendo que el organismo del Yo no se halla integrado plenamente en la esfera sensoria, o que se ha retirado un poco de la misma (se trata de una niña que está en la segunda mitad del cuarto grado, que de pronto se encuentra afectada por una miopía y por tal motivo está usando anteojos, que empero ya no muestra interés por nada y hasta parece ser un poco tonta, a pesar de haber dado la impresión de una criatura despierta y alegre). Ahora, se nos impone, mover este pensamiento. ¿No encontramos acaso, mas  puntos de apoyo, que señalan en esa dirección? El conductor de la conferencia tiene ahora la misión especial, de seguir ese pensamiento en el ateneo, sin imposibilitar la aparición de otra idea, otro pensamiento. Esto, requiere gran sensibilidad, dado, que solamente pueden suceder dos cosas. La dirección tomada muestra ser la correcta, o no. Si no la es, uno que otro se sentirá requerido a abrir un nuevo camino. ¿Cómo podemos darnos cuenta empero, si es “lo justo”? Es una fina sensación, un sentimiento: Estoy en el camino correcto, o, si no es así, sentimos que “perdemos” al niño del cual estamos hablando. El asunto se torna abstracto y hemos perdido el contacto con una realidad anímica, que impera entre los participantes. Tampoco esto significa necesariamente un “error”. Mas importante es, que prestemos atención a estos sutiles procesos, que solamente tienen lugar dentro de nosotros y que tejen a modo de un clima entre los colegas y que tomemos conciencia de los mismos. Simplemente dicho: ¿Aparece una sensación de evidencia en el círculo de participantes?
De esta manera, este segundo paso nos puede conducir rápidamente a intuir el ser del niño y a la comprensión del mismo, tal como ahora se manifiesta, o, puede resultar un camino mas extenso en la búsqueda. Puede suceder asimismo, que tengamos que decir, no lo hemos logrado, no encontramos el camino y tenemos que intentarlo nuevamente en una nueva conferencia. Esta, es una posibilidad que no debemos considerarla con melancolía, es un paso de aprendizaje. Puede pasar empero también, que tengamos el deseo de proseguir, dado, que los problemas del niño son de naturaleza urgente. Es posible, pasar del primer paso directamente al tercero. Cuando hay hechos externos que así lo indican, podemos intentarlo. Tenemos que tomar conciencia de que el segundo paso ha sido pasado por alto y que las eventuales propuestas puedan carecer de la cobertura de la esencia, del ser del niño. Aquí, quedará en evidencia asimismo, el estado de interiorización del Estudio del Hombre, como base de la pedagogía, logrado por el cuerpo docente. ¿Qué ha sido trabajado en las conferencias, cuanto hemos avanzado en el manejo del Estudio del Hombre? Este hecho queda demostrado en primer lugar a través de la entrada mas veloz o mas lenta –con pereza- que hallamos con respecto al ser del niño.
¿Es una cuestión del temperamento, una cuestión del “centro”, o una cuestión de la relación del hombre superior e inferior, algo que puede manifestarse en la figura, pero también en la relación de las tres fuerzas anímicas?
Anteriormente, hemos caracterizado los pasos como creando imagen, encontrando causas, brindando ayuda. Podríamos decir asimismo, el primer paso se mueve principalmente dentro del pensar imaginativo, el segundo paso se mueve dentro del pensar pleno de sentimiento o, el sentir pensante y es de una naturaleza infinitamente mas delicada. En este lugar tenemos que intercalar una acotación, que puede ayudarnos. En este caracterizado segundo paso puede aparecer algo que podemos denominar el psicologizar asociativo. (El niño está tan cerrado, porque la tía es depresiva; la niña está perdidamente enamorada de los caballos, por carecer de amor en su hogar, etc.).
Partiendo del hecho que el segundo paso ha dado un resultado  y tratemos de referir la última parte. Nuevamente, se produce la inseguridad en ocasión de la transición. ¿Cómo sigue? ¿Qué hacemos ahora? Habrá algunos malos entendidos nuevamente, siendo por ejemplo, que algunos aportes se ocupan todavía con el tramo anterior. Los escuchas empero pueden sentir dentro de sí, que para el siguiente paso se requiere una postura diferente. Es menester una referencia volitiva. La dedicación orientada hacia el conjunto del niño. ¿Cómo puedo ayudar a este niño? ¿Qué es lo que ayuda? Aquí, tenemos que mover un pensamiento, que mas tarde tendremos que seguir elaborando. En la pregunta, ¿Qué ayuda? Tiene que ser diferenciado, si el problema “se mueve” únicamente en lo anímico, o, si se expresa también en lo físico. En el caso arriba mencionado, sin lugar a dudas es recomendable la Euritmia Curativa para los ojos, en el caso de su existencia. Adicionalmente puede recomendarse también una ayuda de índole pedagógica. El maestro de grado aquí por ejemplo puede decir que utilizará la primera época de Geografía para despertar para todo el grado (por lo tanto también para la niña en cuestión) el interés por el medio circundante. El interés, de hecho es una fuerza en la cual las fuerzas del Yo descienden  al cuerpo astral y se sumergen en él. Y es justamente la Geografía que tiene el efecto de diferenciar al cuerpo astral de modo correcto. Otro maestro tal vez tenga la idea, de poder ayudar, al hacer en las clases de manualidades no solamente las cosas previstas, sino que preguntará a los niños, que les interesaría hacer. O, el maestro de grado se propone darle al niño y al grado todos los días una adivinanza, cuya respuesta empero, deberá ser dada recién al día siguiente. Vemos, a partir de este ejemplo simple, que existe una ayuda mas bien terapéutica en el sentido propiamente dicho, además empero, también una ayuda anímica y esta parte de los maestros, de la pedagogía, en especial, del efecto del material didáctico sobre el niño. Allí, yace una gran oportunidad, de implementar al material de enseñanza, a modo de fuerza sanadora. Con otras palabras:Lla primera pregunta es este tercer tramo será: ¿Cómo podemos ayudar? En la actualidad, generalmente existe la tendencia de buscar rápidamente un especialista para tal o cual falencia. Circunstancialmente de hecho puede ser lo indicado. Pero primero debemos contestar la pregunta con respecto a qué podemos hacer los pedagogos, puesto, que esa es nuestra misión. Después de haber sido halladas algunas medidas que a través  del círculo de colegas han sido llevadas a un correcto equilibrio, se podrá cerrar la Observación sobre un niño. Los hechos mas importantes han sido registrados, sobre todo deberá estar anotado aquello, que se ha propuesto realizar.