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El niño sobredotado
                                                          Michaela Glöckler

El término medio estadístico de alumnos sobre dotados es calculado generalmente en un 2% y un poco mas, de un año. En casi 80000 alumnos Waldorf en Alemania, mas de 1800 alumnos pertenecerían a este grupo. Solamente de unos pocos sabemos, que se han convertido en “casos problemáticos”. Puede suceder asimismo, que alumnos se alejen de la escuela, por no sentirse exigidos, o bien, que los padres son de la opinión de que sus hijos deberían ser exigidos intelectualmente en medida mayor(...). Hasta la fecha en este tema interfieren sentimientos, que nada tienen que ver con el tema. Se asocia una formación de elite. Requerimiento de roles especiales, falta de sociabilidad, y más. Esto es comprensible, puesto, que a menudo los maestros tienen un conflicto con ello, dado que quieren ser “superiores” a los niños y un pillo alguna vez sabe algo mejro que el maestro, hace un cálculo con mayor velocidad, o, hasta encuentra un error en lo hecho por el maestro. De esta manera, el maestro Waldorf y encargado de la enseñanza para la Pedagogía Waldorf en la Escuela Superior de Stuttgart, Michael Goette, introduce el tema en el libro presentado: “Los sobre dotados y la escuela Waldorf”. Es de esperar, que este libro pronto pueda estar disponible en el ámbito fuera del idioma alemán. Allí, podemos leer también, lo que ha sucedido a Rudolf Steiner siendo niño, a lo cual se refiere en su autobiografía “El curso de mi vida”. Las muchas preguntas que movían al niño Rudolf Steiner”hacían, que siendo niño, era muy solitario. Recibir enseñanza de un maestro al cual el dar clase  le resultaba ser una ocupación molesta pasaba a ser para el alumno de primer grado una molesta ocupación”. Interinamente, el mismo padre tomó a su cargo la enseñanza, cuando con el maestro de aquel entonces, a causa de una injusticia se había producido una grave discusión con el niño. Después de una mudanza por motivos paternos profesionales se integró nuevamente a la enseñanza escolar y, alrededor de los 9 años descubrió un libro de Geometría, perteneciente a un maestro: “Con entusiasmo estudié su contenido. Durante semanas, mi alma se colmaba de la congruencia, la similitud, de triángulos, cuadrados, polígonos; mi pensar trataba de descubrir el lugar en el cual se cruzan las paralelas; e lTeorema de Pitágoras me fascinaba.”.(Ver pág. ...)
Como los sobredotados, pocas veces son alumnos “sencillos”, sino, mas bien son individuales y también en lo social muestran ser “difíciles”, es menester, en un principio tomar en cuenta este fenómeno. ¿Por qué esto es así? Los sobredotados piensan de manera diferente, mas veloz, sienten las cosas de manera diferente o bien de modo mas simple que al “término medio” le sucede, que también en su interior están ocupados con preguntas y preocupaciones, acerca de las cuales el adulto opina de que para ello son demasiado pequeños o jóvenes. Cuando menos empero se siente entendido un niño, tanto peor se siente y tanto mas difícil e inadaptado luego parece ser. Gise Kayser-Ganthner de la Comunidad Nacional del Trabajo de las Libres Escuelas Waldorf Baden-Württemberg resume el problema con ello relacionado en una discusión  con los delegados nacionales de Baden-Württemberg de esta manera: “En la actualidad, los maestros no tienen tan solo el trabajo educativo a su cargo, sino que deben brindar una tarea de establecer  relaciones. En una entrevista, un maestro Waldorf me ha dicho cierta vez: Como maestro de grado acompaño a un niño durante 8 años, un lapso mayor, que la duración de muchos matrimonios en la actualidad. También estas evoluciones tienen que ser tomadas en cuenta por el maestro en la actualidad”.
En este sentido, es indicado que los maestros tomen en consideración también los casos  en los cuales tal vez sea necesaria la ayuda profesional. Tal ayuda profesional es necesaria de la misma manera, para los talentosos como para los impedidos, según como se encuentre el acceso personal al niño o no (Ver pág. ...).
Como médica escolar, he sido involucrada una y otra vez, en cuestiones del destino, con respecto a un posible cambio de escuela, enseñanza de tiempo parcial en la Escuela Waldorf y paralelamente a ello, un apoyo para altamente dotados en la Escuela Superior de Música o la Universidad. Los casos individuales de esta índole en realidad siempre encuentran una solución sencilla, cuando colocamos al niño en el centro de los intereses. Mas difícil es, tratar la pregunta, si un niño debe ser extraído de su unidad escolar para saltear uno, o dos grados. Al respecto, a continuación contemplaremos algunos aspectos:

1. A la unidad del grado con su correspondencia de la edad y su oscilación natural de un año de diferencia, le tenemos que atribuir una gran importancia. ¿Por qué? Porque entre los alumnos fortalece la sensación de la respectiva “generación” a la que pertenecen y –lo que es especialmente esencial- que contrarresta la de por si ya existente separación de procesos de maduración física y anímica.
2. La entrega de tareas para el hogar de una exigencia mayor que a su vez le brindan la posibilidad al alumno de mostrar en el aula algo de aquello que ha logrado mediante su esfuerzo.
3. Concertar ejercicios en competencia social, dando instrucción acerca de cómo podemos ayudar a un menos dotado en sus tareas de manera tal, que lo adelante y que al mismo tiempo este hecho conforme un apoyo significativo para el conjunto del grado.
4. Deberá prestarse atención a que el alumno tenga un estado especial de integrado, pero no un estado especial general, de modo tal, que una armoniosa maduración de la personalidad encuentre un apoyo mayor.

Desde el punto de vista de la Medicina preventiva, se agrega un aspecto mas. He conocido muchos casos de manifestaciones de desintegración nerviosas centrales, incluso de la enfermedad de Alzheimer, que han afectado justamente a personas con inteligencia elevada, superior al término medio, y donde en la anamnesis a menudo se encuentra el caso de saltear grados. Asimismo, se conocen estudios, que establecen una relación entre la inteligencia en la edad infantil y la enfermedad de Alzheimer. (Arehart-Treichel: Inteligencia infantil conduce al riesgo de Alzheimer. Psiychiatric News, enero 19 2001, vol. 36 Nº 2). La pregunta es, si esto es casual, o si descubre una importante relación en el estudio del hombre, que vincula la fase de la encarnación en la infancia con aquella de la excarnación en la vejez.
Al tomar en cuenta al respecto, el Estudio antroposófico del hombre, con su ciencia referida a lo etérico, aquí, se está tratando de un claro contexto: Cuando la inteligencia es fomentada prematuramente, no se concede el tiempo suficiente al organismo etérico para llevar a cabo la tarea en pos del desarrollo y crecimiento orientada al cuerpo físico. La implementación prematura y extensa para el desarrollo de las diferentes formas de la inteligencia humana está ligada a su vez, con la actividad ya no sujeta al cuerpo físico (Ver pág.  ...) del organismo etérico. Cuanto mas intelectual, vale decir, abstracto y con ello menos independiente del cuerpo es un proceso del pensar, tanto mas se encuentra en oposición con respecto a la actividad de construcción y regeneración del organismo. Es por esa razón, que en la escuela Waldorf se da preferencia a formas de inteligencia creativa, tal, como se las cultiva en al actualidad artística, pero, también el apoyo y el cultivo de imágenes interiores y actividad de la fantasía, practicadas en la clase principal; dado que, mediante la mayor implementación de sentimientos, fisiológicamente poseen una menor independencia corporal, que la abstracta actividad mental. Mediante este procedimiento le otorgamos al sistema nervioso por un lado una mayor posibilidad para su maduración sin perturbarlo  y fomentamos por el otro lado, el trato creativo con la inteligencia. En este ámbito, es menester una investigación profunda, dándose el trabajo mancomunado de niños y médicos escolares, con internistas y gerontólogos.
Para mi ha sido siempre ejemplar para el apoyo de los altamente dotados, el caso de Else Klink en la escuela Waldorf, aun en la época de Rudolf Steiner. En aquel entonces se sobre entendía, que ya a partir del 10º grado, después de la clase principal podía iniciar  su formación eurítmica, para crear así la condición previa para su posterior carrera como destacada artista del escenario. Así y todo, se hallaba aun plenamente integrada dentro de la unidad de su grado, correspondiente a su edad. Según mi experiencia ya es suficiente, cuando a los niños altamente dotados los fomentamos en uno o dos campos de su elección, separadamente, y por lo demás se le concede al grado la suerte de tener en su medio, un niño altamente dotado. Este hecho puede estimular a todo el grado enormemente y colmarlo con entusiasmo, y por otro lado puede brindar a los talentosos la posibilidad de adquirir además, las facultades ético-sociales, tan necesarias en la actualidad.

El aula de apoyo de Karl Schubert
                                                         Reinoud Engelsman

Cuando en el marco de un grupo de mandato nos ocupamos de la pregunta de cómo obtener una imagen conjunta, estructurada, del fomento pedagógico-curativo en la escuela, hemos descubierto tres tipos básicos que pueden ser considerados como incremento terapéutico de campos ya existentes:

1. Las clases de fomento individual para el alumno (también Terapias Artísticas) es un incremento del principio del maestro especial.
2. La Euritmia curativa: Es un incremento de la Euritmia, que de hecho ocupa una importante posición media en el canon de las materias.
3. El grado de fomento, la “clase de apoyo”, que abarca edades diversas: Es un incremento del principio del maestro de grado. (El grado de fomento, de apoyo, a modo de escuela independiente queda descartado aquí, dado, que para nosotros no es relevante por otros motivos).
4. y 2. están en existencia aquí con nosotros y prestan buenos servicios. 3. está sumido en el sueño de “La bella durmiente” y es poco conocido. La “imagen prototípica” del grado de apoyo lo hallamos a poco tiempo de la fundación de la Escuela Waldorf en el año 1919, instalado por Rudolf Steiner mismo y conducido por Karl Schubert. No conocemos escuela alguna, que tiene en función un grado así.

¿Qué es un grado, un aula de apoyo?
 El grado de apoyo que abarca varias edades asombra en principio por su posición media formal entre los polos del fomento individual  y la integración  en la comunión del grado entre los de la misma edad. Tiene algo de ambos. Por un lado “Extraer” y por el otro lado, “Reunión para la comunidad del grado”.
¿Qué significa eso: Tomar los niños aparte, pero no, aislarlos en las manos de expertos, sino entregarlos al cuidado y a la responsabilidad de un maestro de grado, que como tal solamente está presente para ellos? ¿Qué gestos y que relaciones podemos notar? Objeto de una fuerte crítica en el concepto de esta figura del grado de apoyo, de fomento, entre otros, la figura que en un principio da la sensación de soberbia de un maestro de grado omnipotente que, sin especialización previa ni posterior, que a modo de una “fuerza de apoyo sin estudios previos” debería ayudar a un grupo de niños de diferente edad, y que padecen de diferentes trastornos evolutivos. Este hecho, para muchos oídos suena por lo menos como un hecho sorprendente.
Karl Schubert comenta con respecto al inicio de aquel entonces: “Tuve que comenzar, sin haber recibido directivas previas”. ¿Un principio, que de hecho renuncia por completo a conceptos programáticos profesionales? Al observar la historia inicial de aquella época, tenemos que decir: Sí. El importante proyecto de gran envergadura, sin concepto y sin competencia profesional no es algo descomunal y está destinado al fracaso. Toda iniciativa está supeditada a la inseguridad.
Existen tres posibilidades de variantes:

1. Rudolf Steiner concerto un acuerdo.
2. Karl Schubert era un titán, la situación es así que un aula de apoyo basándose en su ejemplo, sólo es realizable únicamente con titanes.
3. Está contenido un principio actual, relevante, que vale la pena investigar.

A pesar de que A y B no pueden ser descartados, suponemos que C sea la correcta. ¿Por qué? Nuestra época muestra síntomas que clarifican, de que no solamente podemos edificar sobre la capacidad de los expertos, sino que los contextos de la vida exigen una determinada complementación.

El principio complementario del grado de fomento, de apoyo,y su actualidad.
En muchos ámbitos de la vida, y entre ellos también en el campo de la salud y la educación, observamos una figura evolutiva característica.
Los contextos laborales y las tareas que de ellas se derivan, en medida cada vez mayor son vivenciados como complejos y de difícil manejo:
Es comprensible, que se trate de responder a ese incremento de problemas complejos con un aumento asimismo constante de los escenarios de tratamientos, estrategias, diferenciaciones y especializaciones, y en cierto modo, también es necesario.
Así y todo, los contextos de la vida revelan un peculiar “muro de resonancia” en la cual se destroza la efectividad de los expertos que re-accionan. De pronto, deja de funcionar. Eso, acontece a diario en lo grande y en lo pequeño. Luego, los resultados nuevamente son alcanzados por la dinámica de la complejidad, son descolgados, y la tuerca de la especialización sigue girando. Más y más...
El principio de la solución del “adicionar más” se ha fisurado, y desde hace alrededor de una década se encuentra en el puesto de ensayo. Incrementos de costos, anteriormente sigilosos, hoy dramáticos, que ya no pueden ser financiados ni siquiera en las ricas naciones industrializadas, han obligado a la toma de conciencia de que deben ser hallados otros caminos, mas “delgados”.
Si no se trata del incremento y del aumento en lo exterior, ¿Dónde podría incrementarse  y aumentarse?
En la actualidad, mas que nunca el interés está orientado a tales principios, que por tal razón promueven un ostensible acrecentamiento  del trabajo, porque “pro-activamente” vigorizan la conciencia en el campo previo a una tarea y luego, a partir de una sustancia espiritual-humana, pueden reunir y realizar impulsos sanos y prácticos para la vida. Estos principios muestran como atributo característico, aquel de una “esencialización” en el actuar. Un cúmulo de correctas ideas, actos, en el correcto lugar, en el instante correcto –mas “Flow”.BBB
La orientación de la mirada hacia el sanar a través de la educación y un apartarse de la búsqueda de defectos y de una maquinaria de reparaciones cada vez mas costosa a través de ejércitos de especialistas hacia la pregunta referida a las condiciones exteriores e interiores con respecto a la salud, va en la misma dirección.
Refiriéndonos a una palabra de Christoph Strawes, en el Descubrimiento-del-Trial-and-Error de este principio y de la antroposofía acontece lo mismo que en el caso de “La Liebre y el Erizo”: La Antroposofía ya había llegado; la esencialización es una de sus dádivas naturales. Ese hecho fundamenta su activa fecundidad práctica en todos los campos de la vida. ¿En que consiste ese principio? Dicho en resumidas cuentas: Inhalar al trabajo práctico, nuevamente el espíritu viviente, el conocimiento antroposófico del hombre incrementa nuestra atención, nuestro amor por el trabajo y las posibilidades de poder ayudar adecuadamente al niño.

La posición del grado de fomento, de apoyo, en la protección conjunta de la Escuela Waldorf
Conforme a una acotación de Heinz Zimmermann (Dornach, Suiza) podemos decir: Si nos preguntamos acerca de aquello que tienen en común las mas de 1000 escuelas Waldorf que trabajan en 50 países, se trata nuevamente del gesto antes mencionado: Aquello, que según Steiner no puede ser extraído de las clases de las Escuelas Waldorf a través de las “pasantías”, lo que se genera, cuando los maestros se compenetran interiormente con el conocimiento de todo el ser humano en evolución, mediante lo cual  pueden neutralizar los hoyos de su ego, tornándose perceptibles para el enigma individual del niño, dotados de la percepción necesaria para impartir enseñanza, fantasía, movimiento del corazón, el habla y la intuición.
Es este proceso digestivo espiritual, que crea esa capacidad pedagógica, fundamentando de esa manera, el éxito mundial propiamente dicho de ese método. (La objeción superficial, de que este hecho eleva la pretensión, exigiendo maestros especialmente dotados, es presa de un error conceptual. Naturalmente, que se sigue preparando el caldo con agua. El cambio de la dirección y el plano no significa, que también se eleva el gasto).
Tal como lo muestran las exposiciones de la actualidad, “El grado, el aula de apoyo” de la primera escuela Waldorf –tallada de esta pedagogía- ha entrado en gran medida en un estado de olvido.
Todo aquello, que aun ha sido desarrollado en la escuela Waldorf durante la época de Rudolf Steiner, puede ser examinado con relativa facilidad con respecto a la pregunta, si se trata de un compromiso necesario, delimitable históricamente con los hechos o de una forma pedagógicamente interesante junto a la cual pueden ser descubiertas las intenciones de Steiner, para continuar su desarrollo. Para el caso del grado de apoyo, cobra validez lo segundo.

Contenido, forma y carácter del grado, del aula de apoyo, del aula de fomento.
Ya muy temprano -en 1919- se ha notado la necesidad de esta institución, definiéndose, a que alumnos debía servir: “...a alumnos poco dotados o con trastornos de desarrollo, síntomas patológicos, con defecto intelectual o anímico”. (Cita en: R. Steiner, “Las Conferencias con el cuerpo docente de la Escuela Waldorf en Stuttgart”).
Se refería a alumnos de los grados de 2º a 8º.
La enseñanza, comparable en su forma, al pequeño grado existente en una aldea, que involucra diversas edades, (cuyas sinergias han sido mostradas hace poco, entre otros, por P. Petersen en una atractiva película documental francesa) requiere el tiempo de la clase principal, y abarca a 10-12 niños, que después del recreo mayor, se reúnen nuevamente con los alumnos de su propia edad, que en los grados superiores, en parte, no participan de las clases del idioma extranjero. El tiempo de asistencia al grado de apoyo varía fuertemente: desde algunas semanas, a varios años. En un primer plano no se encuentra el experto especializado, sino “el maestro que atiende y cuida, quien busca nuevos caminos mediante el esfuerzo propio, en relación con el espíritu de la pedagogía” (K.Schubert). Los caminos se generan al ser emprendidos y transitados, en íntimo diálogo con el encuentro del ser del niño, el estudio investigador, la fantasía profesional-práctica, y la inspiración espiritual, a partir de la postura de la pregunta: ¿Hacia dónde apunta?
Las clases de apoyo tienen la predominante característica, de que los niños durante la clase principal experimentan diariamente, la plena atención, la intensidad plena, el amor y la entrega de un maestro de grado en su trabajo de apoyo y fomento pedagógico. Son tratados como un grado y enseñados como tal; para el niño: A modo de una “cura” hasta finalizar la misma.
Este hecho, crea un clima especial.
Los maestros de la clase de apoto, de fomento –al igual que sus colegas- tiene libertad absoluta de la enseñanza y por un lado, orienta su instrucción según las indicaciones dadas por el plan didáctico correspondiente a la edad, en mayor medida empero se orienta según las necesidades del niño mismo y en aquello, que le comunican el maestro de grado, el médico y los padres. 23.

23.  (Encontramos una reproducción completa de las expresiones de Rudolf Steiner, referidas a las clases de apoyo, de fomento, de ayuda, dichas en las Conferencias de maestros de 1919 a 1924, en la colección de Hellmut Hubers “De las condiciones de vida de una Escuela libre Waldorf”, tomo III).