Las grandes preocupaciones de las pequeñas almas
En el magazín de Greenpeace se encontró, no hace mucho tiempo, un reportaje con el título: “Las grandes preocupaciones de las pequeñas almas”. Informaba de un vasto estudio, realizado en Colonia, Alemania, en 1750 jóvenes. Fueron consultados acerca de su estado de salud y acerca de problemas personales y psíquicos. La mayoría de los jóvenes entre 11 y 18 años, confesó, que padecían temores, depresiones o presiones. Sus padres en cambio, habían notado únicamente problemas escolares y problemas de relación o comportamiento caprichoso y falta de concentración.
Al respecto, una quinta parte de todo los niños de jardín de infancia, entre 3 y 6 años, muestran problemas de comportamiento, como agresión, falta de concentración, trastornos del sueño o temores.
Y así sigue el asunto: una cifra alarmante tras la otra y nuevamente se nos formula la siguiente pregunta: ¿Cuánto tiempo hace, que ya sabemos todo esto y permitimos, que todo siga igual, sin exigir enérgicamente en todos los planos culturales y políticos un cambio en la asistencia escolar, solicitando una educación y formación de los padres a partir de uso de dinero recaudado en impuestos? También aquí se observa la validez del secreto de los muchos pequeños pasos para luego –cuando apareció la conciencia del problema en mayor envergadura, poder mover realmente algo importante.
Como médico, o como terapeuta no se puede irrumpir sencillamente en los hogares de los padres, en el entorno familiar o en las escuelas, ni tampoco “imponer el orden”. En realidad, únicamente en la escuela o en la terapia donde tenemos encuentros con los niños, podemos preguntar: ¿Qué puedo hacer para tu desarrollo? ¿Cómo debería estructurarse una relación niño-terapeuta, para hacer resiliente al niño, para fortalecer la fuerza interior de la resistencia, la fuerza de la fe, el amor hacia el ser humano, la confianza absoluta, la esperanza puesta en el futuro?
¿Qué puedo hacer yo, bajo la impresión de todos estos detrimentos y daños, todas las dificultades, la criminalidad juvenil, la violencia, la toxicomanía, que ya es extiende hasta los 9 años de edad? Ya a finales de la década de los 80, del siglo pasado, puede constatarse una mirada retrospectiva de 10 años de actividad como médica escolar, que los comportamientos llamativos, las deformaciones del esqueleto, pero también los estados de debilidad y los problemas sicosomáticos habían aumentado en alrededor de un 25 % en esos 10 años. Y supongo, que ese desarrollo seguramente se ha acelerado aún más en esto últimos 13 años. Es así, que las cifras del estudio realizado en Colonia no me asombran.
Pero, entonces ¿qué sucederá, no solamente para los niños propios, sino en general para el ser niño hoy? Debemos participar activamente, en la configuración de un paisaje del destino actual, para que en nosotros encuentren paladines, “lobbistas”, para que cultivemos relaciones con ellos de mayor sensibilidad, sea, donde se encuentren. A menudo no se sabe, si detrás de una provocación, agresión, o demás comportamientos llamativos, no se oculta una depresión, o una manifestación de profundo temor frente a la vida, un auténtico desamparo. Cuán rápido nos inclinamos a sentir rechazo por un niño, porque nos molesta y por parecer rebelde o difícil. Pero sucede, que justamente estos niños son muy sensibles y vulnerables y estas acciones llamativas son para ellos la única posibilidad para pedir auxilio.
La tarea, la misión es, encontrarnos con estos niños de una manera tal, que a través de nosotros reciban ayuda para su desarrollo y reciben comprensión. A veces puede suceder que la mejor ayuda que podemos darles es, darnos cuenta, que nosotros mismos no podemos darle lo que el niño necesita.
Quisiera brindar aquí un ejemplo de mi propia actividad como médico escolar. En segundo grado había un niño, que llamaba la atención por su comportamiento impulsivo y desenfrenado, pero que por otra parte, mostraba una gran sensibilidad y riqueza de sentimiento. Tenía gran capacidad de compasión, sin embargo, tenía a su vez un temperamento enormemente impetuoso, emocional y pudo comprometerse con toda la fuerza de su ser, en pro, o en contra de algo. Es así, que por una causa mínima pudo perder el dominio sobre sí mismo. Cuando su compañero de pupitre le movió de lugar su cartuchera –lo que puede ocurrir siempre- o usó su goma de borrar sin consultar primero, esto pudo tener como consecuencia como un “fin del mundo” .
Cuando a diario ocurren vario “fines del mundo” durante las clases, entonces en algún momento llega el punto en el cual la maestra dice: ¡así, esto ya no sigue más! Y entonces. Como médico escolar nos sentamos en el aula y tratamos de descubrir: ¿qué puede y que quiere este niño? ¿cuáles son sus habilidades? ¿encuentra aquí, con esta maestra, y con estos compañeros el medio adecuado para poder desarrollarse? Con desarrollo, me refiero a que logre poner paulatinamente bajo control sus talentos y aptitudes que ahora aún se expresan de manera incoherente e in-tempestuosa. Tiene que aprender a manejar son su ímpetu de movimiento y sus emociones. Y esto es en primer término, nuevamente una cuestión de relación y no de educación.
Porque puede haber, ciertamente, una maestra que ama justamente a ese niño: Y a pesar que el grupo sufre alsoportar a ese niño, y a los demás colegas les cuesta mucho esfuerzo manejarse con él, esa maestra dice en el momento decisivo: si ustedes no pueden soportarlo en vuestras clases, quiero que me lo manden -me opongo a que sea enviado a otro lugar; lo lograremos.
En el caso del niño aquí mencionado, fue distinto. Yo también vi, que así no podía seguir. Frente a ese niño, no existía esa confianza espontánea, certera: yo, eso lo logro!. O, la idea: sí, yo te quiero- y en 5 años, esa intempestuosidad habrá pasado. No existía esa visión de un futuro o la confianza esperanzada: hasta la pubertad todo esto habrá entrado en un equilibrio y quiero ayudarte para que esto se logre –yo te entiendo.
Y fue así, que en ese caso me he decidí a mediar en el sentido de que este niño vaya a la escuela primaria, con un maestro. Era tan talentoso, que no hubo necesidad de fomentar nada. Y esa fue la solución. El niño se edificó con ese maestro y pudo soportar la severidad del mismo. en este caso fue un dato adicional, que la madre era su educadora única y el niño necesitaba una figura paterna. Este ha sido uno de los pocos alumnos, que he aconsejado sacar del Escuela Waldorf. Por supuesto, que luego estuve muy contento al enterarme que había sido la decisión correcta. Años más tarde volví a encontrarme con la madre quien me dijo que el niño había evolucionado bien.
En otro caso, he recomendado que una niña dotada con una destacada inteligencia, pasajeramente asista a una institución pedagógica-curativa, por saber, que allí estaban las personas que podían establecer una relación hacia esa niña. Es sumamente importante, encontrar seres humanos, que tengan ganas de estar con un niño, ganas de resolver problemas. La misión es: encontrar para cada niño, las condiciones de desarrollo adecuadas para él y desarrollarlas.
A modo de acompañamiento se podrá agregar luego también un tratamiento constitucional, con medicamentos homeopáticos o antroposóficos. Al respecto hay muchas posibilidades. Al cabo de uno, o dos años, la niña arriba mencionada, intelectualmente no hizo progresos intelectuales impresionantes, sin embargo, pudo hacer progresos en lo social, en los referidos al movimiento y en lo lingüístico. Al volver a la escuela, rápidamente recupera su déficit intelectual, pudiendo establecer la conexión. Entre tanto pudo llevar a cabo una especie de post-maduración anímica-social.
De es manera deberíamos lograr, llevar a los así llamados niños-problemáticos a un entorno dentro del cual se los considera normales, donde se los acepta, tal como son, tomando en cuenta sus particularidades. Con normal, me refiero a que todo hombre tiene derecho a un desarrollo y cada desarrollo y cada desarrollo por su propia normalidad y reglamentación. Es así, que en una escuela para no-videntes se reciben a los niños con el criterio de que su no-videncia no es anormal, sino que es anormal si no se aprende de compensar a la no-videncia, para tornarse “vidente” de otra manera. Anormal es, si no se ofrece la posibilidad del desarrollo de la propia normalidad. Puesto que “la dotación en punto de partida” es diferente en cada ser humano. Lo que tenemos en común todos, en cambio es la meta: aprender los valores humanos y ayudarnos todo lo que podemos mutuamente en ese camino.
Conocer al niño
A partir de la psicología es sabido –y también la Salutogénesis lo volvió a sacar a la luz- que podemos desarrollar –nos anímicamente sanos únicamente, cuando disponemos de una determinada medida de auto-confianza y de estima propia.
Para proporcionar esto al niño, es importante para los padres y los terapeutas llegar a conocer al niño y poder “leer” sus modos de conducta.
Si por ejemplo un niño es agresivo, inquieto, si rompe todo lo que llega a sus manos, si no valora nada, en un principio, estamos desesperados, porque no podemos contar con reacción “normal” alguna.
Es decisivo entonces, tratar de reconocer los talentos que el niño trae consigo. ¿Acaso, no muestra un interés indomable al tocar todas las cosas? ¿Acaso, tal vez, sólo quiere “investigar” al objeto y no meramente romperlo? Posee, asimismo, una enorme vocación de movimiento, constantemente corre de un lado a otro y tiene la facultad de acercarse con confianza incondicional a las personas desconocidas, lo que nos podrá causar temor y preocupación o lo podríamos tomar como ausencia de distancia.
Al no calificar negativamente de entrada las maneras de comportamiento, y al constatar que ese niño está constituido de esa manera, queriendo aprender entonces a manejarse con las cualidades con ello relacionada, esto nos conducirá a una postura positiva, de expectativa, frente al niño: ¿cómo puedo ayudarte para que puedas ejercer el dominio sobre tus posibilidades y aptitudes?
Es menester entonces, contemplar objetivamente las cualidades perceptibles y los elementos de comportamiento, para poder formularse una imagen de aquello, que de allí puede surgir, cuando el niño ha aprendido a manejarse en esto, vale decir, consigo mismo y sus posibilidades. Puede ser de gran ayuda asimismo, formular la pregunta: ¿cómo ha sido tener vida terrenal anterior, para que ahora hayas llegado hasta aquí, junto a nosotros, con esas disposiciones, con la imposición de esas tareas? De esta manera se profundizarán el interés y la postura interrogante y con ello, la disposición de comprensión frente al niño.
¿No constituye un gran privilegio la confianza, que justamente los niños “difíciles” –vale decir, los unilateralmente dotados- se atreven aproximarse a nosotros con la esperanza: tú puedes ayudarme, tú me entenderás? Esa esperanza, esa solicitud es no-verbal, dada simplemente por el hecho, de que ese niño no ha nacido en la casa del vecino, sino justamente en el hogar de estos sus padres, o, que ahora ha llegado justo a nosotros, para que seamos quienes lo cuidemos y lo eduquemos. Esa confianza profunda, no-verbal –tú eres el ser humano por quien apuesto, tengo que ver algo contigo y por eso he llegado junto a ti- la podemos recordar una y otra vez, para que nos brinde fuerza y motivación.
Con ello, hemos llegado nuevamente al punto, donde las capas profundas de la existencia humana no las podemos ver a simple vista, ni las podemos tocar con nuestras manos, donde en cambio tenemos que conectar nuestro pensar con nuestro sentir, para percibir entonces, lo verídico. Tampoco podemos tocar a la verdad, la tenemos que comprender, darnos cuenta de la misma. Eso, nos facilita la respuesta de la pregunta: ¿Porqué, el destino me ha dado un hijo que me pone tan difícil poder quererlo? Aquí, es menester, hacer algo, -no, simplemente recibir, aguardar o exigir.
¿De dónde vienes tú? ¿Qué quieres?
Quisiera integrar a esta parte de las reflexiones algo del ámbito de la ciencia educativa, tal como resulta a partir de la medicina antroposófica y de la pedagogía. Si hablamos del “ser niño hoy”, entonces, en realidad partimos del hecho de que también existe un “ayer”, y un “mañana”.
Todo adulto, que recuerda su infancia, de inmediato coincidirá en que el “antes” era completamente diferente al ahora. Cada nuevo invento significó desafíos, exigiendo adaptación, cambio de las costumbres.
Aún, hace algo más de 150 años, cuando los ferrocarriles se desplazaban con una velocidad de 30 km/h, los médicos elevaron advertencias preocupantes, opinando, que la velocidad de los trenes llevarían a patologías cerebrales eran motivo de advertencias médicas con respecto a un peligroso cambio de aires. Las descripciones de la época dan testimonio, de que los sentidos tenían enormes dificultades para poder captar correctamente el espacio, con ocasión de tales velocidades. Así y todo, no se han producido los hechos temidos. Y hoy, niños y jóvenes, en los parques de diversiones experimentan –aunque fuese por segundos- velocidades y cargas físicas tales, como en el lanzamiento de un cohete –y lo soportan (36).
Otro ejemplo es la escalada de montañas. Lo que cien años atrás había sido tomado como “el límite de lo humanamente posible” y era realizado solamente por solitarios, es escalado actualmente ya por los principiantes. En todas las épocas los logros realizados fueron a su vez, el límite de lo humanamente posible. El hecho de que algunos escaladores cierto día escalan laderas extremadamente difíciles sin medios asistenciales, tal como se realiza en la actualidad, hace diez años antes hubiese sido considerado como cosa imposible (37).
Tomando en cuenta el desarrollo veloz que tuvo lugar en todos los campos tan sólo en el siglo XX, y como los hombres pudieron manejarse con el mismo, podemos suponer, que también los niños que llegan al mundo, podemos suponer, que también los niños que llegan al mundo en la actualidad, deben estar preparados para los desafíos que ahora los aguardan. Peter Handke nos dice en su “Historia de los niños”: “Vio, que su hijo lo superaba en muchas cosas, y por ello sentía gratitud a la época contemporánea” (38). En comparación a sus padres, los niños traen siempre nuevos talentos, nuevas facultades y habilidades, para poder manejarse con los hechos y las situaciones que los aguardan y para intentar y lograr un nuevo paso evolutivo.
A ello, se agrega, que tenemos que tomar en cuenta, que cada generación de niños trae consigo de la vida terrenal anterior, de lo pre-natal, muy determinados impulsos: ¿Qué quiero llevar a cabo aquí en la tierra? Llegan con un propósito, con una misión interior, que ellos mismos se han impuesto y que quieren ser tomados en serio. Es por ello, que no hay nada peor para los jóvenes, que el enterarse de que para ellos no hay lugares de trabajo y de que en realidad no se los necesita. ¿Qué futuro se le abre entonces? ¿Para qué vale la pena vivir entonces?
A menudo la reacción es un estado anímico más o menos consciente, de desesperación, ausente de sentido también de rabia frente a esas situaciones y se expresa en desgana, depresión, miedo pero, también en comportamientos agresivos, de provocación, o criminales.
En la actualidad mucho se esta publicando, que a los niños de la actualidad los señala como espirituales, como “Indigo” –a como “niños-estelares” (39). Lo al leer estos libros nos mueve a gratitud , es el hecho de que poseer un efecto-señal: Mirad esta nueva generación, percibid lo que trae tomadlos en serio. El efecto de estos libros se torna problemático en los lugares, donde se producen nuevamente clasificaciones y donde entonces nuevamente no se esta logrando lo pedido por Steiner ya en 1919, vale decir, que debemos aprender a “leer” individualmente a cada niño: ¿qué trae contigo como mensaje del mundo espiritual? ¿qué te has propuesto?, ¿qué combinación temperamental te caracteriza?, ¿cómo has crecido?, ¿tus manos, y tu cabeza están formados de manera tal, que puedes lograr una buena afinación entre ambos, o, la cabeza no sabe que hacer las manos, o, viceversa? ¡Es que tenemos impulsos! Y buscamos posibilidades para clarificarnos el para qué nos hemos presentado. No queremos ser tipificados, ni rubricados, ni diagnosticados.
Tenemos que preguntarnos además, si no ha sucedido siempre, que la generación siguiente le ha impuesto enigmas a los padres. Los niños con dificultades especiales y con asombrosos talentos no son una exclusividad de nuestra época –también podemos encontrar talentos especiales en otras generación del siglo XX (40).
También en Goethe y en Schiller encontramos pensamientos en ese sentido. En Goethe, en “Poesía y verdad” (41):
“No podemos mirar a esas pequeñas criaturas, que se mueven delante de nosotros, con otra cosa que con placer y hasta con admiración: puesto, que en la mayoría de las cosas prometen más de lo que cumplen, y parecería, como si la naturaleza, entre otras travesuras alegres que ellas nos dedican, también nos mostraran especialmente como tener lo mejor. Los primeros órganos con los que los niños vienen al mundo, son adecuados al inmediato futuro estado de la criatura; se vale del mismo arte y de la forma más habilidosa para las finalidades próximas. El niño en y por sí y contemplado con sus semejantes y en relaciones adecuadas a sus fuerzas, parecería ser tan juicioso, tan razonable que nada parece poder superarlo y a su vez, tan cómodo, tan alegre y ágil, que podría desearse que allí finalice su formación.
Si los niños avanzarían en su desarrollo tal como lo inician, tendríamos puros genios.
Pero, crecimiento no es mero desarrollo; los diferentes sistemas orgánicos que conforman al hombre se originan separado, se suceden los unos a los otros, se desplazan los unos a los otros, y hasta se consumen los unos a los otros, de manera tal, que al cabo de un determinado tiempo, no queda rastro alguno de algunas aptitudes, de algunas expresiones de fuerza. Aún, cuando las disposiciones humanas en su conjunto poseen unas orientaciones definidas, hasta al conocedor más experto le constará predecirlos, pero siendo a la postre posible observar aquello que había estado señalando al advenimiento futuro.”
Schiller ve encarnado en los niños, la espontaneidad de la existencia. A través de los siglos, era un tópico que los niños se hallaban próximos al reino de los cielos. Pero, infancia como modelo de emancipación del hombre, esto fue un concepto histórico nuevo en Schiller (42).
“No, porque estamos mirando al niño desde la altura de nuestra fuerza y nuestra perfección, sino, que desde la limitación de nuestro estado que es inseparable de la determinación que alguna vez hemos alcanzado elevamos la mirada a la posibilidad de determinación sin límites en el niño y hacía su inocencia, la emoción se apodera de nosotros. En el niño está representado la disposición y la determinación, en nosotros, la culminación, que siempre queda infinitamente rezagada con respecto a aquella. Por tal razón, es una representación del ideal, no del ideal culminado, pero si del ideal propuesto , y por lo tanto, de ninguna manera es la concepción de carencia y de sus límites y barreras, es, por lo contrario, la concepción de su fuerza pura y libre, su integridad, lo que nos conmueve. Al ser humano con entendimiento, el niño se le conformará en objeto sagrado.”
A partir de la investigación de resilienz sabemos hoy, en qué amplia medida es certera la concepción de Goethe, si nos encontramos con los niños con la sagrada alegría por su ser- así, con la voluntad de asistirlos en el encuentro consigo mismo y su desarrollo, aprenderán a hacer el mejor uso de sus aptitudes, si esto no se lograse, sus disposiciones se desmedran a se revierten y las fuerzas, originalmente buenas, como inteligencia, sensibilidad o impulsividad y fuerza de voluntad, aparecen de una manera unilateral, desfiguradas o de modo destructivo.
En el muy recomendable libro de Robert Plomin y Judy Dunn “El porqué los hermanos son tan diferentes“, se elabora lo que la herencia y la educación pueden aportar para la formación del carácter, y además como el mismo ser del niño y la cualidad de sus encuentros y relaciones son decisivos con respecto a su desarrollo posterior. Por lo tanto, no es provechoso para los niños, cuando los padres o los maestros afirman: yo trato igual a todos los niños. Dado que los niños, los seres humanos son diferentes. En esta igualdad de trata, los uno se sentirán sobre-exigidos y los otros sub-exigidos. Todos, sin embargo, sienten de manera más, o menos consciente, que aquí se encuentran con principios y no con un ser percibido como persona, como ser humano individual.
Por supuesto, que ante la ley todos los hombres son iguales, en la vida jurídica, el tratamiento equitativo posee un carácter de ordenamiento social y presta ayuda al respecto.
En el ámbito del desarrollo de la personalidad (vida espiritual), del saber y la capacidad (vida económica) cobran validez el principio de la individualidad y de la fraternidad al percibir aquello, que hace posible la vida, a través del mutuo, recíproco dar y recibir.
El análisis y la investigación sistemática de muchos estudios conducen a la conclusión –tal como ya se ha expresado aquí- que el niño no está determinado en su comportamiento solo por herencia y circundante, sino que también se confronta activamente con su constitución heredada y, sobre todo, selectivamente con las influencias provenientes del medio ambiente (44). Acerca de la intensidad, o también la insignificancia de las influencias del medio circundante con respecto al desarrollo de la individualidad particular –sobre todo, en el entorno social-, lo decisivo es siempre, si se generan relaciones individuales, y, de qué manera se generan.
Es así, que los hermanos son tan diferentes por el hecho de que entre ellos, y también hacía sus padres, entran en relaciones absolutamente individuales y que por lo tanto muestran una formación individual.
Algunos niños son de “fácil cuidado”. Esto significa, sin embargo, que justamente esos niños a los que de por sí les va mejor, reciben un fortalecimiento de su autoestima a través del reconocimiento, la aprobación y la dedicación amorosa y los otros, que justamente necesitan tal fortalecimiento, por estar confrontado más a menudo con el fracaso, no solo no reciben, sino, que más allá de ello, vivencian que el adulto se enoja con ellos, dándoles a entender que, así como están, no están bien, dándoles a entender, que en realidad deberían ser diferentes a lo que son. Justamente este problema se plantea a menudo en el contexto familiar, cuando uno, o dos de los hermanos disfrutan del son del reconocimiento de los padres, mientras que una, o dos ovejas negras son el blanco de la desaprobación de los adultos y de los hermanos.
Para no predisponer así desarrollos adversos para el futuro, es decisivo, hacer ver a un niño que tenemos que reprender o, alejar momentáneamente de los demás en la próxima oportunidad, que así y todo, lo amamos profundamente, a través de la manera como le dirigimos la palabra, mediante también aquello que le pedimos, o simplemente a través del cariño con el cual lo tomamos en nuestros brazos.
Por supuesto, que para todos tienen que existir los buenos hábitos mencionados –que por ejemplo todos almuercen a la misma hora. Pero es evidente, que será necesario una motivación diferente en cada caso, para que realmente todo los niños estén presentes en el almuerzo.
¿Qué es lo normal?
Visto matemática y estadísticamente, la así llamada normalidad es el campo intermedio de una curva de distribución normal. En los campos linderos están situados los fugitivos del campo central: las facultades por encima del promedio y las facultades por debajo del promedio. Pero lo buenoes, que esa concepción de la normalidad abarca a todos –puesto, que el conjunto se denomina: “curva normal”.
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Por lo tanto, no es anormal, que alguien tenga, o pueda un poco más, o un poco menos que otro. Eso, es justamente la comprobación de la individualidad, de la normalidad del ser hombre. La manipulación pretendiendo la igualación de todos no es lo normal. Atenta contra la dignidad humana. Si por ejemplo en el marco de la organización de una conferencia hiciéramos una estadística, con respecto a lo que come uno u otro oyente, cuántas horas duerme, hacia donde viaja en sus vacaciones, que hobbies tiene, que fortalezas y que debilidades, allí también hallaríamos la distribución normal: los unos duermen entre 6 y 8 horas, -esto sería algo así como el campo central- y aquellos que duermen entre 9 y 10 horas o tal vez sólo 5 o 4 horas, estarían ubicados en las zonas laterales. Al respecto, a nadie se le ocurriría señalar como anormal ese hecho, se diría: ¡así soy yo!
Esa postura es decisiva: encontrarse normalmente con los niños, dándoles la sensación, tu eres tan normal como yo, sólo, que distribuido de una manera un poco diferente en tus curvas con tus talentos y habilidades, tus fortalezas y tus debilidades. ¿Por qué ha de ser normal ahora, de que en el curso de pocos años se pueda leer y escribir todas las letras? ¿Quién dice, que eso es más normal, que poseer otras facultades? Y si se tiene el criterio de que se debe dominar determinadas cosas hasta que se abandona la escuela, entonces no se debería dar a los niños, día tras día, la sensación: ¡tú eres anormal!. Por tal razón debes ser llevado de un terapeuta a otro, hasta que tengas toda una mochila repleta de diagnósticos.
Sobre todo, es menester tomar en cuenta, lo sano, lo positivamente existente, apoyándolo mediante el reconocimiento y el fomento, dándole al niño la sensación: ¡Tienes un derecho de ser como eres –de hallarte en tu normalidad, siento aprecio por ti!
Ningún adulto permanecería en un lugar de trabajo, donde una y otra vez es cuestionado, burlado, herido, confrontado. Se alejaría, ya sea consciente o inconscientemente, de ese sistema a través de una enfermedad, o, si se posee la fuerza suficiente, buscando otro empleo.
¡Los niños no pueden hacer eso! Pero no pocas veces, a ellos les condenamos a tales modos de tratamiento –o, también a frecuentes visitas al médico y al psicólogo, que les hacen sentir: eres enfermo, no eres como deberías ser, no puedo manejarme contigo. Y luego nos asombramos que los niños no san tan alegres, conscientes de su propia valía y emprendedores. Acompañar a los niños hoy, significa, fijar la mirada en aquello que alguien ha traído de su pasado individualmente a este hoy. Y que nos formulemos la pregunta: ¿qué podemos hacer, para que ese hoy se desarrolle en un mañana satisfactorio?
El diagnóstico evolutivo, el diagnóstico de los miembros del ser de la pedagogía Waldorf y en la pediatría antroposófica, posee un gran parentesco con la psicología positiva, aún, cuando dispone de principios salutogenéticos absolutamente propios. Las palabras y los nombres no son lo decisivo; no necesariamente tiene que estar especificada la pedagogía Waldorf. Tampoco la antroposofía. Antroposofía quiere decir “Conocimiento, sabiduría acerca del hombre”, humanismo quiere decir: “Cualidad humana”. Es por ello que también podemos elegir esa expresión.
Lo decisivo es la postura, el trabajo interior que se ubica detrás de las palabras y que marca la realidad de la acción. Si se tiene una postura, que realmente toma en serio al otro ser humano no en todo aquello que es, si se tiene un modo de pensar que realmente quiere aportar ayuda al niño en su desarrollo, si se tiene un criterio y una postura frente a la vida, que tiene en la conciencia el futuro de ese hombre. Lo podemos ver en el ejemplo de la pedagogía meditativa: ¿A quién, excepto a la economía y al mercado “infantil” –le es ventajoso, cuando la computadora hace su entrada ya en el jardín de infantes, o bien, en la escuela primaria?. ¡Ninguno de los grandes inventores del ramo estuvo sentado frente a la pantalla de esas imágenes! Y quién reflexiona, sabe, que no le debe su creatividad a esa tecnología, sino que debe traerla consigo para poder manejarla de una manera competente e innovadora.
En la actualidad, aquí ya existen computadoras para niños de pocos meses de edad, modelos con un sonido del graznar, del croar, con centelleo intermitente, con teclas de colores y un joystick, que según el catálogo, fomenta “el desarrollo de la motricidad fina”. Niños un poco mayores, junto a la computadora pueden ocuparse con tareas de cálculos, concursos televisivos y juegos de acertijo con letras. La fábrica de juguetes UTECH de HongKong ya ha vendido más de diez millones de calculadoras para niños, exportados a todo el mundo. También el PC grande es adaptado en medida cada vez mayor, al uso infantil. Varias empresas han desarrollado software para los más pequeños, quienes casi siempre fascinados se llevan el mouse a la boca, en lugar de hacer aparecer símbolos en la pantalla con el mouse. Esos programas ya reaccionan, cuando el niño pequeño coloca sus manitas sobre el teclado. La firma norteamericana Knowledge Adventure ha amplificado su exitosa serie de juegos para el aprendizaje, denominados “Jumpstart baby”. Meta grupal: lactantes, a partir de los 9 meses (45). Se prepongan utensilios plásticos de colores estridentes con pequeñas pantallas como “compañeros animados de juegos”, “con los cuales los niños pueden establecer amistad, pueden aprender y divertirse”. Al respecto, los fabricantes remarcan “su elevada exigencia: nuestros productos electrónicos tienen que responder a los talentos de los niños, reúnen contenidos de aprendizaje adecuados a cada edad con modernísima tecnología” (46).
En el momento en que se fija la mirada, en que el mouse puede ser palpado, en la pantalla ya pueden ser promovidos efectos de color y el fascinado papá contempla el acontecimiento. Es un problema, considerar que eso sea un fomento de la inteligencia del mañana.
Es así, que en la revista “Spiegel” (21/2002) con respecto a la investigación cerebral, la constatación interesante, pero no sorprendente, que, en contra de toda la euforia de los recomendantes, la creatividad de los niños no se fomenta a través del trato con la computadora. La capacidad de la abstracción, la fuerza conceptual, la fantasía y el don del pensamiento transversal se agotan, por el hecho de que las células nerviosas de los niños que a temprana edad están sentados frente al televisor o frente a la computadora, se entrelazan de manera diferente. También la riqueza verbal activa experimenta una pérdida evidente frente a la pantalla: en la década del cincuenta, un norteamericano de 14 años aún dominaba 25.000 palabras –hoy tan sólo le pertenecen 10.000.
Es así, que el futuro se presenta oscuro, cuando el niño no logra liberarse de ese acondicionamiento técnico, mediante una resilienz que ha traído consigo y por “padres de repuesto” y “maestros de repuesto”. Lo buscado son padres y personas de referencia sensatos, que movilicen en ellos, las mencionadas fuerzas salutíferas, y se dejen engatusar por el manejo propagandista de los gigantes del software.
Ser niño hoy -¿Quo Vadis, humanidad?
Los niños no solo poseen ante si su biografía personal, en su ser-así imprimen también al avance y evolución de la humanidad sus disposiciones y sus posibilidades. Por ello, en un principio, los niños están dotados de manera humana en general. Los tres primeros años, en los cuales se adquiere el paso erguido, el aprendizaje de la lengua materna y se produce el pensar independiente, se llevan a cabo de modo similar en todos los pueblos y en todas las culturas. Solo después ocupará un primer plano, la adaptación a las circunstancias locales y nacionales respectivas. En cierto modo, el ser-niño significa a su vez la recapitulación, la repetición de la historia tribal –desde las etapas de una conciencia mágica, con imágenes mitológicas y formas de memoria arcaica hasta llegar a la conciencia objetiva y la memoria abstracta del hombre de la actualidad. Quien observa a los niños, ve, que recorren esas etapas evolutivas. Pensemos, por ejemplo en los indígenas: vivencian en la naturaleza al “Gran Espíritu” y también lo vivencian en sus actos de magia. Los niños pequeños aún vivencian lo elementalmente espiritual en el arroyo y la roca, en el árbol y la piedra. Es así, que sienten miedo al cruzar por un campo en penumbra, cuando a la luz de la luna sobresale el tronco de un árbol. Entonces, a su alrededor pueden observar muchas cosas, por ejemplo, seres elementales.
¡No se trata de una ilusión, sino de otro estado de conciencia! Es un estado, en el cual aún no se tiene pensamientos abstractos, dado, que el cerebro no ha alcanzado la madurez necesaria. Es un estado de conciencia en el cual aún se pueden ver los pensamientos, en lugar de reflejarlos abstractamente. Los pensamientos se ven, aún cuando no tenemos palabras para ellos, por el hecho de que no fue posible aprenderlas con los adultos, a partir de su conciencia reducida casi siempre a los objetivo.
Es así, que para determinadas percepciones no se aprenden palabras y llega el momento en el que nos olvidamos de estas percepciones y entonces habrá pasado el encanto, la magia de la infancia.
Así, el niño pasa por estados evolutivos antiguos, también religioso-mágicas y paulatinamente llega al aquí, al hoy –un niño más pronto, otro demora más tiempo. Justamente los niños, que rápidamente buscan llegar al aquí y al hoy, y que poseen un entorno que lo posibilita, necesitan una educación que puede brindarle la maduración de su personalidad en conjunto a partir del curso de la evolución de la humanidad, al permitirles la vivencia por ejemplo, de cuentos y juegos cantados, rituales y hábitos y costumbres plenos de sentido.
Tal principio de consideración conduce a otros parámetros de valores educativos y culturales, sobre todo, en los primeros nueve años de vida, donde el desarrollo del cerebro ocupa un primer plano, cuando la maduración de las complejas estructuras requiere estímulos adecuados.
Toda forma de actividad propia –tanto física, como también la correspondiente a la fantasía –es la que fomenta de manera más intensa al proceso de maduración.
Todo lo que se cultiva con respecto a la cultura de la lengua, de las relaciones y el sentimiento, promueve la maduración de la así llamada inteligencia emocional, sin la cual tampoco pueden desarrollarse plenamente, las formas abstractas de la inteligencia y de la memoria.
Lo que podemos acercarles a los niños, mediante la actividad de nuestro propio pensar, al no brindarles únicamente informaciones y películas extravagantes, formulándoles en cambio buenas preguntas, frente a las cuales ellos mismos pueden practicar la adquisición de conocimientos, todo eso fomenta la tan necesaria independencia en el pensar y en el juzgar.
Al respecto, es interesante recordar que la maduración del cerebro y el desarrollo, al lado de la recepción de percepciones sensorias, necesitan la actividad de la motricidad fina y de la buena coordinación de la motricidad en su conjunto. La adquisición de la postura erguida del cuerpo en cambio, necesita la acción orientada hacia una meta en el movimiento y una imagen del paso junto del ejercicio físico, sobre todo, un pensar claro, móvil y bien estructurado. ¿Por qué? Porque en definitiva es el pensar mismo, el que yergue al hombre y lo conduce hacia sí mismo. Ha pasado mucho tiempo hasta que me he dado cuenta, que es el pensar mismo, la forma de independencia en el pensar y en el juzgar, lo que de hecho lo restituye al hombre en un ser erguido. Físicamente, ya nos erguimos en el primer año de nuestra vida. Pero, sin rectitud portada por el pensar, sin búsqueda de la verdad con independencia, que nos permite estar erguidos también en nuestro interior, languidece la postura. La postura hasta en los físico, también, la manera como caminamos, como nos movemos desde y hacia algo, refleja nuestro modo de pensar. Prácticamente he aprendido a ver esto recientemente, cuando en el marco de mi actividad como médica escolar pude observar como se comportan los niños y los jóvenes en los pupitres escolares durante las clases, como se tienden, se mueven de un lado a otro y se yerguen. Lo más espectacular lo he visto en el 10º año escolar, cuando los jóvenes están sentados allí, extendiendo las cuatro extremidades, caídos hacia atrás en el asiento, pestañeando en dirección al maestro, preguntándose, que cosa irá a contarles.
Pero en el mismo instante, en que algo capta su interés, cuando comienzan a pensar ellos mismos, recogen las piernas, se tensa la parte superior del cuerpo, se yergue y la mirada se torna libre, orientada hacia una meta, o –en el proceso mismo del pensar- parece estar orientada hacia el interior. Puede observar también alumnos, a los que en el curso de la clase “se le prendió una luz”, que pudo aportar algo y que con ello tuvo una vivencia de éxito. Por cierto, que luego cruza el patio escolar con una postura muy diferente. Plenamente erguido, motivado y con la columna vertebral recta. Así, el aprender a pensar por nosotros mismos, independizarnos, es la fuente más esencial de la salud espiritual, anímica y corporal para la vida.
Resumen
Salutogénesis tiene como objetivo el llamar la atención del hombre, acerca de la fuentes de la salud y de la curación tanto individual como social.
Ya en el año 1920, Rudolf Steiner (1861-1925) ha solicitado en una conferencia para médicos, que el médico debe tener en cuenta “la salud, el bienestar de toda la humanidad”, cuando quiere prestar su ayuda a una sola persona (47). ¿Por qué? Porque cada ser humano es parte del todo, que él influenciará de una manera u otra –ya sea, que tenga conciencia de ello, o no –a través de la manera como actúe interiormente y hacia fuera consigo mismo y con las otras personas; participa activamente en la evolución de la tierra y del hombre.
Cuanto más consiga –también en lo más mínimo e insignificante –actuar desde una perspectiva abarcante, tanto más aporto a la salvación, a la prosperidad del conjunto. Cuanto más aislado estoy y menos actúo y trabajo en conjunto, tanto mayor es el peligro que estoy corriendo de transformarme en un factor patológico en el suceso evolutivo. Obtener salud, “tornarnos sanos, íntegros”, significa integración. La enfermedad es siempre la consecuencia de aislamiento o desintegración de determinados procesos, funciones, o substancias en el organismo.
Es nuestra misión por lo tanto, tomar en cuenta y no perder de vista, las grandes metas de la humanidad al realizar nuestras pequeñas acciones, nuestras tareas de todos los días.
Esto comienza con la educación de nuestros hijos, que han nacido en un mundo que quisiera estar a su altura, y en el que quieren materializar sus impulsos.
Antonovsky compara la vida con un río, que puede tener profundidades, remolinos, escollos e impurezas que tiene que ser vencidos. Su pregunta no es: ¿cómo puedo escapar a los peligros al hallarme en el río?, sino: ¿cómo puedo convertirme en un buen nadador? Imposible formular con mayor precisión el principio de la Salutogénesis.
La respuesta de Antonovsky a esa pregunta es: mediante el desarrollo de un buen sentimiento de coherencia estoy en condiciones de manejarme con los reciales y los torbellinos de la vida, a los que me he arrojado. Quien es tirado al río, tiene que aprender a nadar, o, tiene que haber aprendido –quien vive, tiene que aprender a relacionarse. Tal, como hemos visto, los fundamentos para ello pueden ser colocados en la infancia.
Siempre habrá dificultades en la vida, problemas, sufrimientos y muerte. Las personas con un fuerte sentimiento de coherencia tendrán que sufrir al igual que aquellos que tienen un sentimiento de coherencia débil. Pero estarán motivados, a sacar el mayor provecho de las situaciones dadas, no dejándose arrastrar entonces por su alegría, ni tampoco se turbarán dentro de su dolor.
Con respecto al cumplimiento de tareas y misiones, el éxito está determinado ampliamente por el grado de la necesaria inteligencia, el conocimiento y los talentos que traemos al mundo. Pero, justamente cuando la tarea es exigente, en su cumplimiento, el sentimiento de coherencia tendrá un rol importante. Una persona con un fuerte sentimiento de coherencia estará motivada a considerar esa tarea como un desafío, a darle una estructura, a buscar fuentes auxiliares para poder llevarlas a cabo, aún cuando todavía carece de las calificaciones necesarias. La confianza de que la logrará, le permite aspirar, y luego llevar a cabo cosas, que jamás se atrevería realizar, ni aspirar una persona con un sentimiento de coherencia débil.
La antroposofía, como ciencia del alma y del espíritu del hombre, puede vincularse hasta en sus mínimos pormenores con este nuevo concepto salutogenético de la salud. Pero con ello impone a su vez –sobre todo a los pedagogos y médicos antroposóficos- la responsabilidad de colaborar mediante investigaciones y estudios propios, para que este concepto encuentre una amplia divulgación y realización. Puede contribuir decisivamente a la inclusión de ka realidad del espíritu en el debate científico-natural-médico y no marcarlo como “trascendente” o dejarla meramente a los psicólogos, teólogos o los filósofos.
La salud del hombre moderno depende de una manera decisiva de cómo piensa de sí mismo como ser humano y que camino evolutivo toma.
Todos nosotros podemos aprender a ser más sanos y más humanos, al tomar conciencia en su interior de las esferas existenciales divinas-espirituales, “despertándolas”. Desarrollo propio, visto de esta manera, significa, tener experiencia de vida y redescubrir la vida en todas sus facetas, sus altos y sus bajos, tomándola en serio, como oportunidad para la evolución propia y la evolución de los demás en dirección a la conformación de ser humano, que merece esa denominación. Solo así, en definitiva, pueden ser adquiridas cualidades de carácter, humanas, tales como respeto, veneración, serenidad interior, devoción, amor y veracidad, llegando a la autonomía y la autenticidad.
En su obra filosófica principal, Steiner resume lo siguiente:
“La naturaleza hace, que el hombre sea un ser natural. La sociedad promueve que actúe acorde a leyes. Solamente él mismo puede constituirse en su ser libre”. Con eta libertad, por él mismo conquistada, está ligada así mismo, la competencia social, hoy tan altamente valorada. Sólo, quién puede ser fiel a sí mismo, aprende a serlo frente a los demás. Sólo, quien se basa en sí mismo, puede estar a disposición en definitiva para otras personas, o, para llevar a cabo tareas realmente, sin temor a ser atropellado y caer, o a ser “usado”. Puede vivir según el lema del hombre libre: “Vivir en el amor hacia el actuar, y dejar vivir en la comprensión del ser ajeno” (48).
Notas
1. Renen Sspitz , “Del lactante al niño pequeño. Historia natural de la relación madre-hijo en el primer año de vida” 10ª Edición, Stuttgart, 1992 –“La generación de las primeras relaciones objetivas”, 5ª Edición, Stuttgart, 1992.
2. Michaela Glöckler , “Dotación e impedimento. Indicaciones con respecto a educación e interrogantes frente al destino”. Práctica de la Antroposofía, 2ª Edición, Stuttgart, 1999
3. Ver Michaela Göckler, Wolfgang Goebel , “ Consulta de Pediatría. Un consejero médico-pedagógico”, 13ª Edición, Stuttgart, 1998.
4. Rudolf Steiner , “La educación del niño desde el punto de vista de la ciencia espiritual”, 66-85mil, Dornach, 1984, y “ Las revelaciones del Karma”, GA 120, 8ª Edición, Dornach, 1992.
5. Dave Grossman, Gloria DeGaetano , “ ¿Quién le ha enseñado el matar a nuestros niños? Una llamada en contra de la violencia, en la televisión, las películas y los vídeos”, Stuttgart, 2002
6. “ Alliance for Childhood”: Uwe Buerman , Alte Landstrasse, 70, 229 – ver: 49
7. En la ciencia, paradigma significa un ejemplo orientador.
8. Aarón Antonovsky, “Salutogénesis, desmitificación de la salud”, Tübingen, 1997.
9. “¿Qué mantiene sano a los hombres? El modelo de salutogénesis de Antonovsky, estado de las discusiones y ubicaciones de lugar”, Köln, 2001.
10. Ver Michaela Glöckler, Wolfgang Goebel , “Consulta de Pediatría”.
11. Wolfgang Goebel , “Vacunas preventivas: tomar la responsabilidad. Bases para la decisión propia”, aethera, Stuttgart, 2002.
12. Ronald Grossarth-Maticek , “Epidemiología sistemática y medicina de comportamiento preventivo de las enfermedades crónicas”, Berlín-NewYork 1999 y Helm stierling/ Ronald Grossarth-Maticek , “Riesgo del cáncer-probabilidades de sobrevivencia. El común accionar de cuerpo, alma y medio circundante social”, Heidelberg 1998.
13. Aarón Antonovsky “Salutogénesis”.
14. Rudolf Steiner , “ ¿Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores?” GA 10, 24ª Edición, Dornach, 1992.
15. Schüffel et. Al. “Manual de la Salutogénesis. Concepto y práctica”, Wiesbaden, 1998.
16. Eckhard Schiffer. “Como se genera la salud. Búsqueda del tesoro en lugar de la experiencia negativa”, Weinheim y Basilea, 2000.
17. Leibholz-Bonhoeffer , “Navidad en la casa Bonhoeffer”, Wuppertal-Barmen, 1971.
18. Hans Jonas , “El concepto de dios, después de Auschwitz”, Frankfurt, 1987.
19. Victor Frankl , “… a pesar de todo, decirle sí a la vida. Un psicólogo experimenta el campo de concentración”, dtv. 21ª Edición, Munich, 2002.
20. Abraham a. Maslow, “Motivación y personalidad”, Reinbck b. Hbg., 9ª Edición, 2002.
21. Mihaly Csikszentmihaly , “ La vivencia del flow. Más allá de miedo y aburriniento, entrgarse a la actividad”, 6ª Edición, Stuttgart, 1996 y “Flow, el misterio de la felicidad”, 5ª Edición, Stuttgart, 1995, ver al respecto: Roswitha v. dem Borne , “Simplemente, dejar caer, embriaguez por experiencias límite”, Stuttgart, 2001.
22. Friedrich Schiller , “Acerca de la educación estética en una serie de cartas”, Stuttgar, 1956.
23. Victor Frankl “… a pesar de todo, decirle sí a la vida”.
24. Michaela Glóckler, Wolfgang Goebel , “ Consulta de Pediatría”.
25. Marta Heimeran , “La religión del niño pequeño”, 6ª Edición, Stuttgart, 1994.
26. Ver al respecto también: Michaela Glöckler, Wolfgang Goebel , “Consulta de pediatría”, y Petra Kühne , “Consulta nutricional: bases para una vida con salud”, Stutgart, 1993.
27. Eckhard Schiffer , “Como se genera la salud”.
28. Rainer Patzlaff , “Decadencia del habla y agresión: trasfondos espirituales de la violencia y del nacionalismo”, Stuttgart, 1994.
29. KarinLlantzsch “Obstáculos en el camino hacia la adultez”, en Ursula Schulz , “Ser niño hoy –pesadilla o sueño”, Waiblingen, 2000.
30. Al respecto véase también Mathias Wais , “La prevención de adicción, la adicción comienza en la infancia. Educación como acompañamiento hacia la independencia”, Stuttgart, 2002.
31. Michaela Glöckler , “Dotación, E impedimento”.
32. Brucks , “Salutogénesis -¿El paso próximo posible en el desarrollo del pensamiento médico?”, en: W. Schüffel, “Manual de la salutogénesis. Concepto y práctica”, Wiesbaden, 1998.
33. U. Brucks , cita en Schiffer.
34. Günther Opp, Michael Fingerle, Andreas Freitag, “Lo que fortalece a los niños. Educación entre riesgo y resilienz”, Munich, 1999.
35. T. Guenard “Plus fort que la haine”, Presse de la renaissance
36. Roswitha v. dem Borne -ver 21
37. Roswitha v. dem Borne –ver 21
38. Peter Handke , “Historia infantil”, Frankfurt/M, 1971.
39. Lee Caroll y SanTtober , “Los niños-Indigo … Han llegado los niños del mañana”. George Kühlewind: Niños estelares. Niños, que nos imponen misiones especiales. Stgt, 2001.
40. Ver Dietrich Bauer, Mmx Hoffmeister, Hartmut Görg , “Charlas con no-natos, niños se anuncian”, y “Niños-milagro. Destino y perspectivas de altamente dotados. Ejemplos que llegan
41. “Obras de Goethe”, tomo VIII, Stuttgart, 1962.
42. Acerca de obras de poesía ingenua y sentimental.
43. RobertPlomin y Judy Dunn , “Porque los hombres son tan diferentes”, Stuttgart, 1996.
44. Michaela Glöckler , “Dotación e impedimento”.
45. Der Spiegel 42/199, cita en Roswitha v. d. Borne.
46. “Toys. El maazin del ramo”, 2/200, cita en R. v. d. Borne.
47. Rudolf Steiner , “La ciencia espiritual y la medicina” GA 312, 6ª Edición, Dornach, 1985.
48. Rudolf Steiner , “La filosofía de la libertad” GA 4, 15ª Edición, Dornach, 1987.
49. Sense of coherence quiestionaire, Antonovsky, 1987; versión alemana. Noack et. Al., 1991, cita en Schüffel et. Al. “Manual de la Salutogénesis”.